Polux Alfredo García Prólogo [del libro Transformaciones y retos de la educación en las artes y los diseños (tomo 1)] Páginas 11-19 En: Transformaciones y retos de la educación en las artes y los diseños (tomo 1) / Alma Elisa Delgado Coellar, Juana Cecilia Angeles Cañedo & Daniela Velázquez Ruíz, coordinadoras. Panamá: Universidad Euroamericana, Coordinación de Investigación y Posgrado, 2023. ISBN 978-9962-8555-4-5 Relación: http://hdl.handle.net/11191/9715 Universidad Autónoma Metropolitana División de Unidad Azcapotzalco Ciencias y Artes para el Diseño Excepto si se señala otra cosa, la licencia del ítem se describe como Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional (CC BY-NC-SA 4.0) TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS PRÓLOGO Polux Alfredo García Casi un año antes de que se declarara oficialmente la emergencia sa- nitaria por el virus SARS-CoV-2 (COVID-19), un 16 de abril de 2019, el presidente de México, Lic. Andrés Manuel López Obrador, firmó un memorándum cuyo fin era cancelar la reforma educativa enton- ces vigente, es decir, la que se había fraguado desde el gobierno de Enrique Peña Nieto. Las expectativas generadas al interior de las comunidades educativas nacionales fueron muy altas tras la presen- tación de otra reforma educativa, ahora denominada Nueva Escuela Mexicana. En el terreno didáctico, y habiendo cerrado las escuelas, la mayor de sus consecuencias inmediatas fue la implementación de la propuesta Aprende en Casa, mientras que, en el terreno político, el gobierno mexicano delegó su diseño en tres titulares de la Secre- taría de Educación Pública, con perfiles distintos pero apegados al estilo de gobernanza del régimen actual. Aunado al clima de incertidumbre político-educativo, la cance- lación de la anterior reforma educativa también incentivó la reali- zación de balances sobre la educación por competencias en las dife- rentes comunidades educativas. Uno de esos balances tuvo lugar en un equipo de profesores-investigadores provenientes de disciplinas humanísticas pertinentes a la Universidad Nacional Autónoma de México (Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán y Facultad de Artes y Diseño), la Universidad Autónoma Metropolitana (Unidad 11 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS Azcapotzalco) y la Universidad Autónoma del Estado de México (Fa- cultad de Arquitectura y Diseño). El presente libro muestra diversas perspectivas, con puntos de fuga y horizontes distintos, pues el de- nominador común consiste en impulsar la mejora efectiva de prác- ticas educativas a nivel superior. Al menos en el campo iberoamericano, dos de los principales referentes teóricos del enfoque educativo por competencias son el sociólogo francés Philippe Perrenoud y el investigador educativo colombiano Sergio Tobón. Dos libros que acompañaron la reforma educativa de Peña Nieto fueron Diez competencias para enseñar (Se- cretaría de Educación Pública, 2004) de Perrenoud, y Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica (ECOE Ediciones, 2005) de Tobón. Ambos autores fueron invitados a México para explicar los pormenores del enfoque cuan- do la reforma educativa proyectada por el Pacto por México (2012) buscaba acuciantemente legitimar y conseguir la aprobación de los principales sectores gubernamentales e intelectuales. Otro libro que representa el espíritu de aquella reforma se pu- blicó por el Fondo de Cultura Económica: Definir y seleccionar com- petencias fundamentales para la vida (2004), coordinado por Domi- nique Rychen y Laura Salganik, y pormenorizaba los detalles de un consenso establecido desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Cada autor, incluyendo al mencio- nado Perrenoud, recomendaba a todos los sistemas educativos na- cionales la adopción del enfoque educativo por competencias, espe- cialmente a países con altos índices de desigualdad social y producto interno bruto bajo. Pero en el libro se incluyó un artículo de Jack Goody titulado “Competencias y educación. Diversidad contextual”, 12 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS donde se oponía a tal consenso y afirmaba que la diferencia entre contextos, uno desde la OCDE y otro en las escuelas de aplicación, impedía la implementación del enfoque tal y como lo presupuesta- ría dicho organismo internacional. Lo anterior contrariaba la imagen que se difundió en México sobre la educación por competencias, pues lejos de mostrarse con- sensos y disensos conceptuales, más bien se limitó el enfoque a la aplicación mecánica de una reforma educativa que fuera la llave del éxito para favorecer las otras diez reformas estructurales: energéti- ca, para la competencia económica, telecomunicaciones, etc. La difu- sión de un consenso absoluto entre intelectuales como Perrenoud y Tobón fue seguida de una reforma al artículo tercero constitucional en 2013, decretando que -además de gratuita, laica y obligatoria- la educación debía ser de calidad en todos los niveles educativos. Este último movimiento del Gobierno federal, impulsado por el Pacto por México (PRI-PAN-PRD), fue seguido de la desaprobación de toda oposición al enfoque por competencias. Uno de los frentes que ofreció mayor resistencia provino de dis- ciplinas pertenecientes a las humanidades y artes, recordando que la SEP publicó, en 2008, los Acuerdos 442 y 444, en los cuales can- celaba dicho campo en general y la filosofía en particular. Las expe- riencias anticompetencias que dieron lugar a libros como Educación por competencias, ¿lo idóneo? (2010) de José Alfredo Torres y Gabriel Vargas Lozano, y Filosofía de la Educación, Ideología y Utopía (2014) de Miguel Romero Griego, pueden leerse como respuestas antihege- mónicas y denunciaban las intencionalidades políticas de una pro- puesta que difiere radicalmente, por mencionar un ejemplo, entre las ideas de Perrenoud sobre educación básica para contextos urba- 13 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS no-marginados franceses y la implementación superficial y entre- guista del gobierno mexicano entre 2013 y 2019. La actual reforma educativa de 2019 ha pretendido erradicar toda reminiscencia de la reforma de 2013, comenzando con las fuentes de financiamiento de programas como Escuelas de Tiempo Completo y algunos fideicomisos con instituciones de educación superior. Para investigadores educativos, como Manuel Gil Antón, la Nueva Escuela Mexicana solo canceló nominalmente la anterior reforma porque no se han propuesto, hasta ahora, los mecanismos para erradicar el en- foque educativo por competencias. La prueba más grande es el fra- caso de la propuesta Aprende en casa que prosigue con la formación teóricamente desarticulada de millones de docentes mexicanos, cuyas experiencias didácticas pandémicas se caracterizaron por el abandono de las autoridades, la falta de condiciones materiales y un proyecto educativo que tiene en los actuales libros de texto el sím- bolo que le representa totalmente. De lo anterior surgen tres cuestionamientos: ¿es posible desli- garse de todo interés hegemónico del enfoque por competencias y actualizar sus críticas, no para mejorar la aceitada maquinaria de una reforma educativa como la de 2013, sino para mejorar prácticas de enseñanza e investigación encaminadas por el pensamiento crí- tico? ¿Es posible repensar un tipo de competencias alternativas que tengan por horizonte de comprensión el análisis de rutinas didác- ticas y la crítica de vicios escolares aún presentes, como el acade- micismo, el conductismo sin sentido y el pensamiento único? ¿Con qué espacios didácticos, herramientas conceptuales y metodologías se cuentan para situar críticamente la enseñanza de las humanida- des y las artes? Para Jesús Aguirre Cárdenas, pedagogo y arquitecto 14 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS mexicano, la formación universitaria se desarrolla a través de tres dimensiones: pedagogía, didáctica general y didácticas especiales: Si todos sabemos que las ciencias nos pueden dar la solución de los pro- blemas, debemos buscar en la pedagogía y la didáctica la solución de los problemas educativos y de la enseñanza. / El estudio de la didáctica nos da el convencimiento de que aunque no se encuentre la solución perfecta, la solución ideal, siempre encontraremos el modo de mejorar nuestra activi- dad en beneficio de la formación de profesionistas. / Ni la pedagogía, ni la didáctica son recetarios de soluciones para la educación y la enseñanza, al igual que la medicina, como ciencia, no es un recetario de remedios para la salud. (1995, p.4) Estas tres dimensiones ofrecen un panorama integral para repen- sar los problemas educativos actuales. Ahora bien, el presente libro contiene once reflexiones que nos sugieren un balance para repen- sar la educación superior tras las experiencias pandémicas en tres dimensiones como las antedichas. A diferencia de otros balances que hemos visto o leído en los últimos años, el presente se compone de tres ejes que atraviesan todas las reflexiones: reorganización de ideas, consolidación de la inter y transdisciplina, y mejora efectiva de las prácticas de enseñanza-aprendizaje desde planes y progra- mas de estudios hasta actividades entre docentes y alumnos. En el primer apartado se encuentran los capítulos “La formación académica para la profesionalización en Arte y Diseño, un acerca- miento a la innovación educativa y la cultura emprendedora”, “Eva- luación de competencias en inteligencia digital”, “Pautas reflexivas de la educación superior a partir del contexto de pandemia”, “Inte- racción expositiva. Análisis de caso de las exposiciones en red de la 15 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS Antigua Academia de San Carlos”, “Los modelos estructurales, dise- ño para la enseñanza del diseño”, “Innovación Curricular y Flexibi- lidad en la Enseñanza de la Arquitectura y el Diseño”. Los escritos secundan reflexiones en torno a la adopción de enfoques, como las competencias, que podrían ser la llave para acceder a los denomina- dos aprendizajes esperados a nivel superior. Siendo imposible desconocer sus relaciones con las tecnologías en educación y las tendencias del libre mercado, el mundo escolar com- prende heterogéneos espacios de disputas pedagógicas y didácticas. Toda propuesta de innovación no puede formularse ni aceptarse sin pautas críticas. En efecto, la enseñanza y la profesionalización no pueden mejorarse si no se consideran más allá de inflexibilidades áulicas y resquicios de prácticas conductistas. La etnografía, como metodología para comprender con descripciones densas la cultura escolar, revela vías de mejora colectiva que suelen escaparse a todos los análisis superficiales. Sean vistos como debilidad u oportunidad, no hay apuesta formativa al futuro que omita el valor de lo posible, de lo alternativo y lo irreversible. El ejercicio de la sensibilidad do- cente favorece la modificación de los ambientes educativos formales y no-formales, como la Academia de San Carlos, donde la interacti- vidad virtual puede erradicar prejuicios generalizados en quienes afirman que no asisten a los museos por ser incapaces de construir experiencias significativas. Por todo lo anterior, no puede prorro- garse la resolución de problemas universitarios porque hacer caso omiso de problemáticas equivaldría a querer mantener rutinas an- quilosadas. En el segundo apartado se localizan los siguientes textos: “Libros para enseñar, libros para aprender. La elaboración de libros artís- 16 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS ticos como herramienta de apoyo a la docencia”, “Una epistemolo- gía del currículo para la formación de estudiantes-investigadores” y “Flexibilidad académica en la educación en diseño. Análisis de casos de flexibilidad implementada en las licenciaturas de Arquitectura, Diseño Industrial y Diseño de la Comunicación Gráfica”. Desde los planes y programas de estudio hasta la implementación de mate- riales didácticos, el proceso de enseñanza-aprendizaje solo puede tener sentido cuando se evidencian las anticuadas concepciones y los marcos de implementación del siglo XX. No existe la posibilidad de crear textos artísticos al margen de la creatividad, del mismo modo que resulta imposible encauzar cu- rricularmente la construcción de conocimientos en el aula sin el estudio situado de la metacognición. El desarrollo de sólidos hábi- tos de estudio para la formación en artes rompe con la racionalidad tecnocrática y accede hacia una epistemología que construye con- ceptos desde problemas e incertidumbres, no desde dogmatismos y dualismos de siglos pasados. Por ello, las propuestas que plantean la autonomía curricular valoran la apreciación de lo polisémico y la apertura radical a lo distinto, por ejemplo, la implementación de estrategias para desarrollar la conciencia ambiental y el desarrollo sostenible. Después de todo, la vieja desarticulación entre docen- cia e investigación afecta la formación del estudiantado, del mis- mo modo que inhibe el potencial creador del catedrático que puede coordinar grupos de investigación para el aprendizaje colaborativo. El tercer apartado se integra por los siguientes textos, “La inte- racción en la enseñanza del Diseño. La enseñanza situada, colectiva y colaborativa: estudio de caso”, “Pedagogía(s) para un aprendizaje complejo en el diseño” y “Panorama actual del diseño para la vejez y 17 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS envejecimiento en México”. Las observaciones y escrutinios reflexi- vos sobre formación en artes que surjan al calor de investigaciones inter y transdisciplinarias han de tener como objetivo principal la transformación social, principalmente la de problemáticas fuera de la universidad. Por herencias rancias escolares, la función de la universidad se ha vuelto socialmente insignificante, pues toda la preparación aca- démica y los esfuerzos sumados en la conformación de grupos de investigación deben incidir en la resolución de las crisis actuales. Ciertamente, el Estado ha sido en gran medida responsable de di- fundir efectos culturales perversos de la globalización, tales como la aniquilación de las formas éticas de representación, la inhabilitación del potencial de restitución de tejidos sociales y el desmantelamien- to de la organización colectiva en pro de sectores populares exclui- dos. Las viejas pedagogías, entendidas al modo de nuestro notable muralista David Alfaro Siqueiros como “pedagogías didácticas” son eminentemente verbalistas y adoctrinadoras que imponen cambios superficiales de comportamiento y el aprendizaje individualista. In- cluso las reflexiones illichianas sobre la desescolarización pueden ser profundamente significativas por su potencial alternativo y an- tihegemónico. El descubrimiento de nuevas e inclusivas potenciali- dades culturales abren horizontes de comprensión guiados por una esperanza plural, tal y como sucede cuando la vejez se toma como objeto de estudio y como sujetos sociales insustituibles. Autoras y autores de los textos aludidos ofrecen panoramas calei- doscópicos sobre realidades educativas que no pueden interpretarse unidimensionalmente. La multirreferencialidad en la configura- ción de miradas complejas sobre la cultura y las artes desde la edu- 18 TRANSFORMACIONES Y RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LAS ARTES Y LOS DISEÑOS cación superior toma la centralidad del debate que, acto seguido, invita a lectores de diversas disciplinas para poner manos a la obra y comenzar a remover el estado de inmovilidad cognitiva al que fui- mos sometidos con aislamientos sociales y regresiones didácticas. REFERENCIAS Aguirre Cárdenas, J. (abril-junio, 1995). Formación pedagógica y didácticas universitarias, Perfiles Educativos, (68). 19