UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA UNIDAD AZCAPOTZALCO DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES MAESTRÍA EN LITERATURA MEXICANA CONTEMPORÁNEA El desarrollo de la competencia literaria en el Colegio de Ciencias y Humanidades a través de la lectura de novela gráfica TESIS Que para obtener el grado de Maestro en Literatura Mexicana Contemporánea Presenta David Requesens González Pacheco Asesora Dra. Margarita Alegría de la Colina Coasesora Mtra. Lidia García Cárdenas Lector Dr. Alejandro Caamaño Tomás Ciudad de México, junio de 2021 Esta investigación recibió el apoyo del Programa Nacional de Posgrados de Calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) 1 Abstract La últimas pruebas internacionales realizadas han demostrado que existe una carencia en el desarrollo de competencias lectoras en México entre los jóvenes que cursan la educación media y media superior. Asimismo, las encuestas nacionales de lectura muestran un aumento considerable en el consumo de narrativa visual como cómics, infografías y novelas gráficas. Por ello, la presente tesis busca realizar una aportación para el desarrollo de la competencia literaria, que forma parte de las competencias lectoras, a través de una propuesta didáctica que implemente la lectura y elaboración de narrativa gráfica. La propuesta didáctica se aplicó en alumnos que cursan la segunda unidad del primer semestre del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). 2 A mis padres… 3 Agradezco: A Dios, por acompañarme durante todo este proyecto. A mis padres y hermanos, por apoyarme con entusiasmo en todo lo que emprendo. A Maribel, por ser mi mayor fuente de fuerza, amabilidad y ternura. A mis amigos Ignacio, Fuensanta, Alejandro, Daniel, Daniela, José Luis, Natalia, María, Landi, Mar, Verónica, Rodrigo, Alain, Nancy, Ángel y Jennifer por estar a mi lado en todo momento. A mis compañeros de generación, Mariana García y Abraham Peralta, por haberse convertido en mis más cercanos y amables maestros de letras. A mis profesores, Fernando Martínez Ramírez, Susana Escobar, Alejandro Caamaño Tomás y Alberto Rodríguez González por haberme contagiado su pasión por las letras y la vida académica. A mis asesoras, Margarita Alegría y Lidia García, por su interminable paciencia y guía. 4 Índice Introducción 7 1. Estado de la cuestión 15 1.1 La narrativa gráfica en el contexto internacional 16 1.1.1 El cómic y su participación en el modelo educativo español 17 1.1.2 La legitimación del cómic en la educación superior colombiana 21 1.2 La inclusión de narrativa gráfica como material didáctico en México 23 1.2.1 El lenguaje icónico-verbal 25 1.2.2 La importancia de las comictecas 28 1.2.3 El cómic como recurso para la enseñanza de la historia 30 1.3 El cómic y su legitimación en la escuela 31 2. Marco teórico contextual 33 2.1 Marco teórico 33 2.1.1 El modelo educativo basado en competencias 33 2.1.2 La competencia literaria 39 2.1.3 El aprendizaje basado en proyectos 44 2.1.4 La novela gráfica y su lugar entre las manifestaciones artísticas 50 2.1.5 La lectura de novela gráfica 53 2.2 Marco contextual 57 2.2.1 Breve historia del CCH 57 2.2.2 El modelo del CCH 58 2.2.3 El CCH y el desarrollo de competencias 60 2.2.4 Taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental 64 2.2.5 El aprendizaje basado en proyectos y su inserción en el TLRIID 65 2.2.6 Perfil de egreso del CCH 68 3. Propuesta didáctica y resultados 72 3.1 Contexto y perfil del grupo 72 3.2 Organización del grupo 74 3.3 Estructuración de la unidad 75 3.4 La elaboración de proyectos y el desarrollo de aprendizajes por sesiones 78 3.4.1 Sesión 1. 79 3.4.2 Sesión 2 83 3.4.3 Sesión 3 84 5 3.4.4 Sesión 4 86 3.4.5 Sesión 5 88 3.4.6 Sesión 6 89 3.4.7 Sesión 7 91 3.5 Proyectos finales y bitácoras por equipo 93 Equipo 1. “Perfecto Luna” 93 Equipo 2. “La noche de la gallina” 95 Equipo 3. “La noche del féretro” 97 Equipo 4. “Ragú de ternera” 98 Equipo 5. “El oculista” 100 Equipo 6. “Rogelio contra el muro” 101 Equipo 7. “La migala” 102 Equipo 8. “El monstruo de dos cabezas” 103 Equipo 9. “El gran mal” 104 Equipo 10. “La jaula de la tía Enedina” 106 Conclusiones 108 Anexos 114 4.1 Evaluación diagnóstica 114 4.2 Secuencias didácticas 117 4.2.1 Sesión 1 117 4.2.2 Sesión 2. 121 4.2.3 Sesión 3 125 4.2.4 Sesión 4 128 4.2.5 Sesión 5 131 4.2.6 Sesión 6 133 4.2.7 Sesión 7 135 4.3 Ejemplo de bitácora 138 4.4 Ejemplo de proyecto 144 Fuentes de consulta 147 6 Introducción Aunque en los últimos años se percibe un cierto desinterés frente a la lectura de textos literarios por parte de los adolescentes, el consumo de historias no parece haber disminuido. Las plataformas digitales que producen series de televisión, por ejemplo, han mostrado un notable crecimiento en pocos años y han aumentado considerablemente su producción de contenido audiovisual, tanto para jóvenes como para adultos. Según encuestas elaboradas por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), uno de los motivos que aducen las personas para alejarse de la lectura es la falta de tiempo (2020). Sin embargo, si analizamos la extensión de las series televisivas más populares de las últimas décadas, puede verse que la disposición de tiempo no es necesariamente un obstáculo. No obstante, la lectura de textos literarios ha demostrado no sólo ser una fuente de entretenimiento, sino también tener injerencia indiscutible en el desarrollo integral de los jóvenes; por ello, ha formado parte de los programas educativos ya por varias décadas. Lamentablemente, el número de lectores parece seguir decreciendo. A finales de diciembre de 2019, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) publicó los resultados de sus más recientes pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA) (Schleicher, Andreas, 2018). En lo que respecta a México, la OCDE destacó un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en las escuelas secundaria y media superior, sin embargo, los resultados obtenidos relacionados con competencias lectoras se ubicaron por debajo del promedio establecido. 7 Las pruebas de lectura elaboradas por PISA tienen como objetivo principal evaluar las competencias lectoras, es decir, “la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad” (OCDE, 2007, p. 11). En este aspecto, y basado en los resultados más recientes, México obtuvo una puntuación de 420, 67 puntos por debajo del promedio, establecido por la OCDE (Schleicher, Andreas, 2018). Según los resultados arrojados por las pruebas de PISA, el 55% de los estudiantes evaluados alcanzó el nivel 2 de 4 de competencias en lectura, que implica “identificar la idea principal en un texto de longitud moderada, encontrar información basada en criterios explícitos, y reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les indica explícitamente que lo hagan” (OCDE, 2018, p. 3). Sólo el 1% de los estudiantes evaluados mostró un rendimiento superior en lectura, con lo que alcanzaron el nivel 4. Los estudiantes que figuran en este nivel “pueden comprender textos largos, tratar conceptos que son abstractos o contra intuitivos, y establecer distinciones entre hecho y opiniones, basadas en claves implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de la información” (OCDE, 2018, p. 3). Estos resultados han revelado que la mayoría de los jóvenes carece de herramientas para conseguir la competencia lectora. Aunque la prueba PISA no aborda sólo textos literarios, sí nos brinda una idea de la problemática de la lectura en general. Por otra parte, también resulta indispensable analizar las características de los lectores en el México actual. Una buena forma para acceder a este tipo de información puede encontrarse en estudios que analicen los hábitos de lectura en México. En febrero de 2016, la sede mexicana de IBBY, una de las más importantes organizaciones internacionales enfocadas en la lectura infantil y juvenil, por encargo del Senado de la República, publicó un diagnóstico de prácticas 8 de lectura en niños y jóvenes y elaboró una propuesta para el plan de fomento a la lectura de ese año. La presente investigación parte del estudio elaborado por IBBY, así como de los resultados de la Encuesta Nacional de Lectura y Escritura 2015-2018 realizada por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA). Estos dos estudios revelaron que la lectura está presente en la vida cotidiana de los jóvenes: el 69% de los encuestados indicó que lee más en redes sociales, seguido por 50% en libros y 56% en periódicos (IBBY México/ A leer, 2016). Por ello, es necesario ampliar el concepto de lectura y considerar formatos que contemplan la inclusión de diversos lenguajes, pues se ha transformado la manera en la que los jóvenes se relacionan con la palabra escrita. El acceso al internet y el uso de dispositivos móviles permiten a los usuarios la posibilidad de realizar prácticas de lectura en diversos espacios mientras se llevan a cabo otras actividades. El uso de la palabra escrita es mucho más dinámico que antes, pues vincula otros lenguajes con el propio acto de leer. Hoy, la lectura está determinada por una amplia diversidad de soportes que facilitan la escritura, incluso al mismo tiempo que se realiza la lectura. Atrás ha quedado el tiempo en que se hablaba de aquel ser lector que leía literatura fundamentalmente en libros. Ahora es mucho más evidente la práctica de la lectura de diversos tipos de textos y soportes (IBBY México/ A leer, 2016, p. 13). En la actualidad, los jóvenes recurren al internet para interactuar con otros usuarios, hacer uso de las redes sociales, realizar tareas, consumir noticias e, incluso, por la situación de pandemia, reciben clase. Según las investigaciones elaboradas por IBBY, la lectura ha dejado de ser una actividad individual y se ha convertido en una práctica eminentemente colectiva en la que intervienen diferentes fuentes y discursos (IBBY México/ A leer, 2016). Es decir, a partir de las nuevas maneras de acceder a la palabra escrita, los jóvenes han hecho de la lectura una herramienta dinámica en la que interviene todo tipo de soportes. 9 Al ingresar a las redes sociales o a plataformas de internet, los usuarios entran en contacto con distintos lenguajes. Las noticias pueden presentarse como textos escritos en su totalidad, pero también es posible encontrarlas a manera de infografías o complementadas por imágenes y videos. Esto supone que los jóvenes han comenzado a habituarse a la interacción entre imágenes, palabra escrita y audio para acceder a la información. En este aspecto, la comprensión lectora no podría reducirse de manera exclusiva a la forma en la que abordan textos constituidos solamente por palabra escrita. En lo que respecta a la lectura de textos literarios, los estudios de IBBY revelaron que la mayoría de los jóvenes prefiere recurrir a obras impresas. Es importante mencionar que estas obras impresas pueden no tratarse en estricto sentido de los formatos tradicionales de literatura. Esto puede verse, por ejemplo, en el notable crecimiento en la lectura de textos complementados por el uso de ilustraciones, así como cómics y novelas gráficas (García, 2014). Parecería entonces, que este tipo de textos coincide, en buena medida, con las prácticas culturales de los jóvenes, así como con sus gustos e intereses. Los estudios elaborados por IBBY, así como las pruebas de PISA, como ya se comentó, no abordan en específico la lectura de textos literarios, pero, en el caso de PISA sí se tiene como objetivo prioritario evaluar las competencias lectoras (Moreno, 2013). Esto se debe a que las habilidades evaluadas conciben una lectura más generalizada y universal, de las cuales la competencia literaria forma parte. En este aspecto, puede afirmarse que las competencias evaluadas en las pruebas de PISA sí comparten relaciones con el desarrollo de la competencia literaria. La diferencia es que las pruebas de PISA sólo se limitan a evaluar el resultado, y no los procesos. Las competencias lectoras evaluadas por PISA, al igual que los estudios de IBBY, obligan a la articulación de estrategias que coadyuven al desarrollo de la competencia 10 literaria. En este aspecto, si la lectura de narrativa gráfica ha mostrado un aumento significativo en los últimos años, particularmente entre adolescentes, vale la pena analizar la manera en la que este formato puede utilizarse para el desarrollo de las competencias mencionadas. Por su versatilidad como un texto comunicativo, la narrativa gráfica ha logrado introducirse en las aulas desde diferentes perspectivas. No obstante, de acuerdo con lo investigado, no hay ningún trabajo en el que se aborde cómo pueden desarrollarse las competencias literarias a través de la lectura de estos formatos narrativos en el nivel medio superior. Por lo tanto, esta tesis resulta pertinente porque busca brindar una herramienta para desarrollar competencias literarias a través de la lectura de novela gráfica en alumnos del Colegio de Ciencias y Humanidades. Por ello, mi pregunta de investigación sería la siguiente: ¿Cómo puede desarrollarse la competencia literaria en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) plantel Vallejo de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a partir de la lectura de novela gráfica? Mi hipótesis es que la novela gráfica comparte características con los formatos a los que los lectores actuales están habituados, así como con su forma de acceder a la información. Por ello considero que la lectura de este tipo de textos puede utilizarse para desarrollar la competencia literaria que se busca en el CCH: El desarrollo de la competencia literaria toma relevancia en tanto que, para una parte de los egresados, el bachillerato ofrecerá la última oportunidad de acercarse a una manifestación artística, sin que se convierta en autor de textos literarios. Quien egresa reconocerá que la literatura emplea el lenguaje de un modo altamente codificado; identificará diversos géneros literarios y sabrá que en la obra subyacen múltiples sentidos que posibilitan entender tanto al propio ser como a los demás. Al mismo tiempo, deberá reconocer en ella la recreación de mundos posibles y contextos alejados por la distancia o el tiempo. Resulta pertinente señalar que podrá identificar, en las obras leídas, intertextualidades e hipertextualidades con otras 11 artes (danza, música, cine, fotografía o pintura). (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2016, p. 13) Mi objetivo principal en la presente tesis es promover el desarrollo de la competencia literaria en el alumnado del primer semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades, mediante una propuesta didáctica que aborde la lectura y la creación de narrativa gráfica. En cuanto a mis objetivos específicos, éstos son: • Identificar las aplicaciones de la narrativa gráfica en el desarrollo de la competencia literaria en México. • Analizar el modelo educativo del CCH, para determinar la pertinencia de utilizar la novela gráfica en el desarrollo de la competencia literaria en el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID). • Establecer vínculos entre la competencia literaria que se busca desarrollar en el CCH y la manera en la cual la lectura de narrativa gráfica puede promover este desarrollo. La metodología utilizada para esta propuesta didáctica giró en torno al aprendizaje basado en proyectos; se utilizó esta metodología porque permite el desarrollo de competencias interdisciplinares y que los alumnos pongan en práctica un conocimiento autónomo, como se propone en los principios del CCH. A esto debe agregarse que la estrategia del trabajo en equipo se vuelve una buena alternativa frente a grupos grandes, en los que el docente no puede aproximarse a los alumnos de manera individual por falta de tiempo. Por la condición actual de la pandemia debida al COVID19, la propuesta didáctica tuvo que aplicarse en línea, por medio de la plataforma Zoom y haciendo uso del aula virtual Google Classroom. Esto supuso un conjunto obstáculos relacionados con la tecnología 12 (conexión de Internet, conocimiento y uso de recursos tecnológicos, etcétera) y con la interacción directa con los alumnos. Para ello, organicé la presente tesis de la siguiente forma: En el primer capítulo de mi tesis, que corresponde al estado de la cuestión, dialogaré con algunas investigaciones recientes que abordan el uso de novela gráfica y el del cómic como material didáctico y que proponen estrategias para enseñar literatura en la educación media superior. También revisaré aquellos trabajos en donde la novela gráfica o el cómic hayan sido considerados como recursos literarios. En mi segundo capítulo, que corresponde al marco teórico y contextual, estableceré un diálogo entre el modelo basado en competencias, la competencia literaria, el aprendizaje basado en proyectos, la lectura de narrativa gráfica y cómo esta puede insertarse en el programa de estudios del CCH. Esto servirá para sentar las bases para la elaboración de la propuesta didáctica. Posteriormente haré una revisión del modelo establecido por el CCH, así como de sus principios filosóficos, de su relación con el modelo de competencias y del perfil de sus egresados. Revisaré los objetivos del TLRIID y, en particular, los de la segunda unidad del primer semestre. Esto tiene como finalidad identificar la manera en la cual se trabaja el cuento y la novela en el aula y cómo se utilizan para desarrollar la competencia literaria. El tercer capítulo, intitulado “Propuesta didáctica y resultados”, abordará la presentación de la propuesta didáctica, su aplicación y resultados. Para ello, me basaré en la articulación de secuencias didácticas, las cuales parten de la investigación realizada en el segundo capítulo, y consideran los postulados del modelo educativo del CCH y la metodología elegida. 13 La propuesta didáctica contiene un corpus conformado por novelas gráficas mexicanas con la intención de lograr que los alumnos tengan un acercamiento hacia los autores actuales, revaloren el quehacer literario en el país e identifiquen algunas características de la sociedad a la que pertenecen. Finalmente, la investigación será complementada por anexos. En esta sección se incluyen los materiales utilizados en la aplicación de la propuesta didáctica que funge como el eje principal de esta tesis. El apartado contempla las secuencias didácticas utilizadas en la propuesta didáctica, pero también considera los trabajos y entregas de los alumnos como evidencias. A manera de síntesis, con esta investigación busco fomentar el desarrollo de la competencia literaria en las y los jóvenes del CCH mediante el uso de la novela gráfica. Esto les brindará la oportunidad de leer autoras y autores mexicanos de gran valía y les ayudará a construir su identidad como integrantes de la sociedad de la que forman parte. 14 1. Estado de la cuestión A lo largo de su historia, el cómic se ha aprovechado de la fuerza de las caricaturas para conseguir motivar e interesar al lector, y se ha servido del realismo para plasmar la belleza y complejidad del mundo físico. –SCOTT MCCLOUD En las últimas décadas, el crecimiento en la producción y consumo de cómics1 ha provocado que estos formatos narrativos –otrora considerados de entretenimiento para niños y adultos iletrados– se cuelen cada vez con más facilidad en las sofisticadas bibliotecas de lectores exigentes bajo la etiqueta de “novela gráfica”, y en las universidades y centros de investigación como un serio objeto de estudio. Las posibilidades de la narrativa gráfica son infinitas; quizá por ello ha logrado abrirse un espacio en el siglo XXI como un medio de comunicación eficaz y un objeto artístico por sí mismo. Esta infinidad de posibilidades ha logrado que la narrativa gráfica sea utilizada como un medio de crítica social y política en los periódicos, un objeto de culto en convenciones, un vehículo muy versátil para contadores de historias, y, últimamente, una herramienta didáctica cada vez más necesaria en las escuelas. No obstante, como suele ocurrir con los nuevos recursos didácticos, su inclusión en los modelos educativos no ha logrado consolidarse. 1 La forma más generalizada para hacer referencia a este tipo de textos es cómic, aunque también ha ido tomando presencia como narrativa gráfica, y literatura gráfica en centros de estudios más especializados. El término de novela gráfica apareció por primera vez en 1978 en la portada del Contrato con Dios, de Will Eisner, y desde entonces se ha aplicado a productos del género en las grandes editoriales, distinguidos apenas de los cómics de kiosco y puestos de periódicos, por su encuadernación y cualidades de producción. Cabe mencionar que lo que se concibe en la actualidad como novela gráfica no se encuentra necesariamente vinculado a la estructura de las obras (algunas son compilaciones de cuentos). La propuesta didáctica elaborada a lo largo de esta investigación gira en torno a este tipo de textos, pero al entablar diálogos con otras investigaciones, es común que los conceptos novela gráfica, cómic o narrativa gráfica se utilicen indiscriminadamente. 15 Mi intención, a lo largo de este capítulo, es analizar y discutir algunas de las investigaciones más recientes en relación con la narrativa gráfica como un recurso para la enseñanza en las escuelas. Por su versatilidad, el uso de este tipo de formatos no se limita a la didáctica de la lengua y la literatura, no obstante, resulta imprescindible dialogar con estas investigaciones para comprender mejor el papel que la narrativa gráfica ha desempeñado en la educación. 1.1 La narrativa gráfica en el contexto internacional El consumo de narrativa gráfica ha crecido de manera exponencial en los últimos años. Países como Japón, Estados Unidos e Inglaterra han atestiguado este crecimiento al grado de establecer sus propios centros de estudios universitarios enfocados exclusivamente a estos formatos.2 Eso sin considerar la organización de convenciones internacionales dedicadas al cómic, que año con año reúnen cantidades mayores de gente, práctica que hoy en día ha logrado llegar a otros países.3 En países anglosajones la narrativa gráfica ha dejado de ser considerada como un arte menor y como un material de lectura fuera de la esfera literaria. Los diversos estudios alrededor del cómic lo han reivindicado como una manifestación artística independiente y, de este modo, ha sido más sencillo introducir su lectura en los planes de estudios de las escuelas. En Estados Unidos, por ejemplo, existen organizaciones no lucrativas como 2 Cabe mencionar los programas de estudios de cómic de la Universidad de Florida (Maestría y doctorado), la Universidad de Toronto en Mississauga (Maestría), la Universidad de Dundee (Maestría) y la Universidad de Lancaster (Licenciatura), Nihon Kogakuin College (Licenciatura), como algunos de las más representativos. 3 A mediados de marzo de 2019 se realizó la primera Comic Con México, una convención anual dedicada principalmente al cómic. Es probable que su organización se encuentre directamente relacionada con el éxito de convenciones de la misma índole, principalmente la Convención La Mole, que se presenta cada año en la Ciudad de México ya por 22 años consecutivos. 16 “Comic Book Legal Defense Fund”, establecida en Nueva York, que dedican sus publicaciones exclusivamente a estudios relacionados con la producción de cómics y su papel en la educación y formación de lectores. La producción europea de cómics ha mantenido una importancia constante como un medio de comunicación y como un material de lectura desde mediados del siglo XX. Cabe destacar la producción en países como Italia (Milo Manara, Hugo Pratt, Sergio Bonelli) y, sobre todo, Francia (Hergé, Giraud, Uderzo, Charlier, David B) y España (Carlos Giménez, Paco Roca, Alfonso Zapico). No obstante, existe una distancia considerable en la manera en la que la narrativa gráfica ha sido concebida en países de habla hispana, y podría decirse que todavía existe un cierto rezago en cómo estos formatos han sido utilizados como materiales educativos. Esto implica que, para fines de esta tesis, se aborde la producción y el estudio de la narrativa gráfica en países de hispanoparlantes. En estos países, la narrativa gráfica ha logrado introducirse de una manera más lenta, pero notable. En España, por ejemplo, en 2007 el gobierno concedió por primera vez un premio nacional de historieta, y es cada vez más común que los principales suplementos culturales de los grandes diarios empiecen a incluir con regularidad reseñas de cómics junto a las críticas de novelas (García, 2014). Del mismo modo, son cada vez más frecuentes los estudios académicos que respaldan el uso del cómic como un material para la enseñanza. 1.1.1 El cómic y su participación en el modelo educativo español En 2013, Isabel García Martínez presentó la tesis de maestría titulada El cómic como recurso didáctico en el aula de español como lengua extranjera, en la Universidad de Cantabria. Este 17 trabajo resulta pertinente porque aborda las formas en las que el cómic ya ha sido considerado en la enseñanza del español como lengua extranjera: El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) para las lenguas […] incluye las «tiras cómicas» dentro de los tipos de texto que los usuarios o aprendientes reciben, producen o intercambian. De igual manera, el Plan Curricular del Instituto Cervantes, en el inventario de géneros discursivos y productos textuales, establece los cómics y las tiras cómicas como géneros de transmisión escrita para los niveles B1, B2, C1 y C2 (García Martínez, 2013, p. 13) Según la investigación de Isabel García Martínez (2013), el cómic funge como una herramienta didáctica con un gran potencial porque “se sitúa con ventaja entre la enseñanza puramente verbalista, afortunadamente superada, y la exclusivamente icónica, con carencias difíciles de superar, tomando de ambas sus virtudes expresivas para obtener una equilibrada síntesis” (p. 14). Resalta además la polivalencia de sus componentes que el cómic comparte con otros ámbitos culturales y artísticos: cine, televisión, fotografía, novela, teatro, pintura, etcétera. Para un estudiante norteamericano de unos 20 años que llega a España con un conocimiento previo bastante limitado de la historia y la cultura españolas, el cómic es una forma atractiva, motivadora y asequible para adentrarse en la realidad del país […] la viñeta tiene unas características que nos resultan muy útiles en una clase dominada por un tiempo limitado: condensación, rapidez de lectura y atractivo visual (García Martínez, 2013, p. 16). Como producto de la investigación de García Martínez, el cómic se logra legitimar como una herramienta educativa que permite que los alumnos aprendan español de una forma amigable ya que la suma de lenguajes facilita su comprensión. Las imágenes suelen ser más universales que las palabras, y al completar la comprensión de textos con las acciones representadas en las viñetas, el aprendizaje de un lenguaje se facilita. En este aspecto, como lo menciona Isabel García Martínez (2013), el cómic se convierte en una herramienta didáctica tan útil como el lápiz y la goma. 18 Una de las investigaciones más pertinentes para esta tesis es: Literatura y viñetas. Propuesta didáctica para la introducción del cómic en el aula de secundaria, elaborada por Antonio García del Río (2016) para su titulación en el Máster de formación de profesorado de secundaria, de la Universidad de San Vicente Mártir en Valencia. A lo largo de su tesis, García del Río argumenta que los materiales de lectura utilizados en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura del segundo ciclo de secundaria suelen presentarse según una perspectiva tradicional, arraigada en un corpus canónico y en una metodología clásica, por lo que es común que esto genere un distanciamiento entre el estudiante y la materia. García del Río se plantea que la introducción de producciones culturales asociadas al ámbito del ocio podrían ser una vía para construir un hábito lector y hacer de la literatura un campo atractivo para el alumnado. El cómic podría insertarse entre los materiales didácticos que cumplen con estas condiciones porque, además, el actual desarrollo de la novela gráfica permite pensar en estos formatos narrativos como un género dentro del campo literario. La propuesta de García del Río encuentra su sustento en la concepción de los jóvenes como lectores interdisciplinarios e interculturales. Considera que las asignaturas de esta índole “deberían construir un espacio en el que tengan cabida los diversos lenguajes que existen en nuestra sociedad y con los que los jóvenes se encuentran más familiarizados” (García del Río, 2016, p. 3) De este modo, se puede afirmar que la concepción del lector, así como la de la lectura y la de los textos literarios, debe de ampliarse y comenta: Ballester e Ibarra (2009) promueven una visión amplia del corpus de textos […] por lo que defienden: “el empleo de todo el extenso espectro de textos denominados paraliterarios […] como la literatura de masas, el cómic o el grafiti. La competencia literaria de estos lectores del siglo XXI se nutre, en efecto, de diferentes lenguajes, no todos ellos proceden del ámbito académico.” (García del Río, 2016, p. 3) 19 Partiendo de estos postulados iniciales, la propuesta didáctica de García consiste principalmente en dividir a los alumnos por equipos y, posteriormente, permitirles escoger entre un corpus seleccionado de narrativa gráfica. Las obras se dividen en tres categorías: biografías, adaptaciones de obras de literatura universal y novelas gráficas actuales. Los alumnos, entonces, adquieren un rol activo en su proceso de educación y, como consecuencia, pueden desarrollar también su autonomía como lectores. Una vez seleccionados los materiales de lectura, los alumnos deberán realizar una investigación basada en la categoría a la que la obra elegida corresponda. Por ejemplo, si el material se ajusta a una biografía, tendrían que llevar a cabo una investigación enfocada en el protagonista de la obra. La investigación deberá acompañarse con la escritura de un diario de lectura y, finalmente, los resultados deberán presentarse frente al grupo. Es importante mencionar que los objetivos de la tesis que estoy comentando se encuentran enfocados en acercar a los alumnos a la literatura hispánica y universal desde el uso de formatos narrativos poco convencionales en las aulas, pero considerados cercanos a las formas de consumo de un lector adolescente (García del Río, 2016). Aunque la investigación busca trabajar con materias referidas a la literatura y a la formación de lectores, por su carácter disciplinario García del Río no aborda la narrativa gráfica como una alternativa para desarrollar la competencia literaria, ni discute a profundidad su condición de texto de dicha índole. La tesis de García tiene como finalidad la formación de lectores, así como el fomento a la lectura. No obstante, considero pertinente ir más allá, pues en lo que respecta a la lectura de textos literarios en las escuelas, se busca que los alumnos se sientan atraídos hacia ella, pero, sobre todo, que sean capaces de desarrollar competencia literarias. 20 1.1.2 La legitimación del cómic en la educación superior colombiana Como se ha mostrado a través de las investigaciones anteriores, el cómic cuenta con un conjunto de características específicas que permiten incorporarlo a diversos programas de estudio y ser parte de diferentes materias. El gran paso que parece no lograr concretarse en América latina es precisamente el de legitimar su utilización como un material didáctico. Los cómics han sido considerados en diversas materias, pero en general, se trata como una herramienta opcional que aparece esporádicamente. En su trabajo de tesis: Legitimar el cómic en la educación superior, el colombiano Santiago Bustamante González (2016) reconoce este género como un medio de comunicación, un objeto cultural e, incluso, una fuente de placer y conocimiento. Éstas son algunas de las características que, según Bustamante, permiten insertarlo en los modelos educativos, sin especificar una materia. El cómic es una práctica sociocultural de lectura y escritura, por lo que puede utilizarse en casi cualquier asignatura de un plan de estudios. A lo largo de su investigación, Bustamante menciona espacios en donde el cómic ha funcionado como un material didáctico, por ejemplo, la plataforma digital Edu Comics4. Este proyecto digital tiene como finalidad la de reunir actividades y propuestas pedagógicas para utilizar cómics digitales como material de lectura en distintas disciplinas. El acceso es libre y permite proporcionar suficientes herramientas para que los profesores puedan ajustar sus clases a estos medios de enseñanza. Del mismo modo, la investigación reúne otros proyectos, en su mayoría internacionales, de institutos que han logrado introducir plenamente la lectura de narrativa gráfica en sus planes de estudio con mucho éxito. Esta tesis tiene un valor particular porque 4 Consultar www.educomics.org 21 se dedica a abogar por la utilidad de los cómics en el nivel superior. Además, Bustamante González también incorpora estrategias didácticas que permiten comenzar a considerar el uso de estos formatos de lectura. Este intento por reivindicar las posibilidades educativas del cómic y legitimar su uso en el nivel superior puede reconocerse como un avance considerable. Ya he mencionado que, en general, no se ha logrado que la academia considere los textos de narrativa gráfica como textos literarios o, en su defecto, como materiales didácticos. En un inicio, la inclusión de los cómics podría ser más sencilla hablando de programas de educación básica, debido a que todavía existen prioridades educativas en la formación comunicativa de los alumnos por medio de imágenes. No obstante, su inclusión en planes de estudio de niveles superiores es muy escasa, pues este tipo de textos siguen siendo considerados como objetos carentes de valor literario o formativo. Creo que su utilización debe legitimarse inicialmente en los niveles medio y medio superior antes de incluirse en los planes de estudio de nivel superior. Pero esta inclusión no debe reducirse a otorgar a los alumnos acceso a plataformas digitales en donde se trabaje con cómics, como si se tratara de un “accesorio” o un “complemento”, sino que debe ser completa. Es decir, a riesgo de ser redundante, enfatizo que los cómics pueden considerarse en el mismo nivel que otro tipo de materiales académicos de lectura; que los textos de narrativa gráfica deben ocupar un lugar en las bibliotecas escolares, y que los profesores han de revalorar la información obtenida en estos formatos. 22 1.2 La inclusión de narrativa gráfica como material didáctico en México La narrativa gráfica se ha utilizado esporádicamente en los modelos educativos mexicanos, no como parte de los planes de estudio, sino como un recurso optativo que no termina de asentarse entre las estrategias didácticas. En buena medida, la articulación de estas estrategias suele vincularse con las actividades cotidianas de los alumnos. Si ellos utilizan redes sociales, los profesores comenzarán a considerar su inclusión en las aulas. Lo mismo puede ocurrir con el uso de celulares, aplicaciones y series de televisión, entonces, ¿por qué no considerar la narrativa gráfica? A diferencia de las perspectivas internacionales abordadas anteriormente, en México aún no parece existir una consideración seria alrededor de la narrativa gráfica como objeto de estudio. Esto puede deberse a que la producción de narrativa gráfica mexicana, al igual que su consumo, no tiene comparación con la de otros países, y por ello, su estudio en centros de investigación y universidades no ha sido especialmente relevante. No obstante, si se pretende hacer una propuesta didáctica alrededor de estos formatos de narrativa, es indispensable entablar un diálogo con algunas de las investigaciones más recientes que abordan la narrativa gráfica como un recurso didáctico. En 2016, la doctora Patricia Ayala García publicó el libro El cómic y sus razones. La creación de historietas como complemento educativo en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado, en asociación con la Universidad de Colima. En esta investigación, la doctora Ayala García propone la creación de cómics como un recurso didáctico que permite el desarrollo de competencias básicas para el progreso técnico del estudiante en su área, así como un refuerzo en lo que respecta al lenguaje visual. Es por ello que el cómic se concibe 23 en esta investigación como “la mezcla ideal de representaciones visuales y lenguaje escrito para contar una historia” (Ayala García, 2016, p. 19) y su objetivo busca trabajar con el desarrollo artístico de los alumnos. En esta propuesta se rescatan las cualidades del cómic como un conjunto de imágenes en secuencia cuyo sentido no sólo depende de un diálogo, sino también de la información que las propias ilustraciones sugieran. Ayala García propone el cómic precisamente por su capacidad para contar historias y porque este formato se encuentra dotado de aspectos que permiten el contacto con el arte visual. Por tratarse de un curso para los futuros estudiantes de creación de artes visuales, en esta investigación no se aborda el papel del cómic como una herramienta para desarrollar la competencia literaria, pues justamente se centra en la producción artística. No obstante, es importante destacar que Ayala García reconoce las carencias de estudios de estos formatos en México: En México, sin embargo, el estudio del cómic se ha rezagado en comparación con Argentina, Brasil, Colombia y Ecuador, donde existen estudios especializados en el cómic, en gran cantidad de sus universidades –casi al nivel de Estados Unidos, Japón y Francia–. En México apenas empieza a considerarse como taller optativo en algunas instituciones educativas del nivel superior, entre ellas la Facultad de Arte y Diseño (antes ENAP) de la Universidad Nacional Autónoma de México; la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”; La Universidad Autónoma de Guadalajara y la Universidad de Tampico. (Ayala García, 2016, p. 24) A pesar de sufrir un rezago, estas primeras consideraciones esporádicas promueven la apertura de espacios en donde la narrativa gráfica puede funcionar como un material didáctico. Me parece que estos distintos acercamientos permiten conocer mejor las características de este tipo de formatos y así identificar sus virtudes educativas. En la investigación de Ayala García se exponen las aportaciones que la narrativa gráfica puede tener en el desarrollo de estudiantes de artes visuales, no obstante, de lo que 24 carece el estudio es de la relación interdisciplinaria necesaria con la literatura por su carácter narrativo y por tener también como soporte la escritura. El cómic se propone en esta investigación como una ruta alternativa y no como un objeto literario y artístico por sí mismo. 1.2.1 El lenguaje icónico-verbal En la tesis de maestría El cómic: una herramienta didáctica para fomentar la lectura en los alumnos del nivel medio superior, César Arturo Cuautle Hernández (2015) argumenta que la falta de competencias lectoras de los alumnos del nivel medio superior, específicamente de CCH, provienen de carencias relacionadas con la comprensión de la lectura. Para Cuautle Hernández, el cómic puede ser utilizado como una herramienta porque las representaciones gráficas facilitan la comprensión ya que: • Inducen y entrenan a los estudiantes a usar representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar en mayor medida información en la memoria operativa. • Facilitan que el escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos. • Se facilita y mejora así la calidad de la memoria explícita; y, por lo tanto, • Se facilita el uso de esa información. (Cuautle Hernández, 2015, p. 29) Asimismo, Cuautle Hernández menciona que los cómics, en su condición de materiales no elaborados originalmente para la enseñanza, cumplen con otras funciones sociales y permiten el desarrollo de competencias comunicativas. A través de su lectura, el alumno es capaz de relacionar su aprendizaje con su entorno y de identificar las características de la sociedad a la que pertenece. Estos materiales de lectura pueden considerarse más cercanos para los jóvenes al representar a las sociedades actuales en las imágenes, al tiempo que conservan su carácter de texto escrito. La inclusión del cómic como un recurso en las aulas representa un avance para la didáctica de la lengua y la literatura, no obstante, me parece pertinente exponer una serie de 25 puntos en torno a la tesis de maestría que estoy comentando. Esto no con la finalidad de demeritar el trabajo realizado por Cuautle Hernández, sino para definir de una mejor forma la pertinencia de la presente investigación, así como para esclarecer las directrices sobre las cuales se pretende trabajar. A lo largo de la investigación, El cómic: una herramienta didáctica para fomentar la lectura en los alumnos del nivel medio superior, Cuautle Hernández concibe el cómic como un producto comunicativo que funciona como un vínculo entre la cultura popular y la literatura. Desde su perspectiva, la lectura de cómics puede provocar que los alumnos se sientan atraídos hacia los textos literarios en formatos más tradicionales. Se debe considerar que los cómics suelen utilizarse, al igual que la palabra escrita, con diversas finalidades: dar a conocer la campaña de un político, criticar situaciones sociales, promover hábitos y costumbres, etcétera. En esa medida, no por haber sido elaborados en dicho formato, podría considerarse que este tipo de textos son necesariamente literarios. Para Cuautle Hernández los cómics pueden representar un vínculo que tenga como consecuencia la eventual lectura de textos literarios en formatos tradicionales. No puede negarse la posibilidad de que un alumno aficionado a los cómics que abordan ciertas temáticas (terror, aventura, ciencia ficción) se sienta en algún momento atraído hacia la lectura de autores consagrados en el género. Un aficionado a la narrativa gráfica de terror podría, en algún momento, querer leer obras de Edgar Allan Poe o Howard Phillips Lovecraft, pero ésta no puede considerarse como una constante. Desde un primer acercamiento, podría pensarse que lo más común sería que un aficionado a la narrativa gráfica no llegue a renunciar a estos formatos, sino que los siga consumiendo al descubrir nuevos autores o incluso al adquirir obras de mayor complejidad. 26 La narrativa gráfica se inserta en la categoría de “nuevas narrativas” acuñada por Umberto Eco en Apocalípticos e integrados. Para Eco: [la narrativa gráfica] es un «género literario» autónomo, dotado de elementos estructurales propios, de una técnica comunicativa original, fundada en la existencia de un código compartido por los lectores y al cual el autor se remite para articular, según leyes formativas inéditas, un mensaje que se dirige simultáneamente a la inteligencia, la imaginación y el gusto de los propios lectores. (2012, p. 160) Desde esta perspectiva, la narrativa gráfica no puede concebirse como un puente hacia la lectura de textos literarios, sino como un texto dotado de cualidades literarias suficientes como para que su lectura pueda considerarse literaria. En este aspecto, el lector de cómics debe considerarse como un lector literario. No obstante, se debe destacar que la propuesta de Cuautle Hernández consiste en mostrar una alternativa para fomentar la lectura a través del cómic como una herramienta didáctica, y no como un texto con características literarias que deba incluirse en los planes de estudio. Esta concepción de la narrativa gráfica podría provocar que su inclusión en las escuelas se diera, como ya mencioné, de manera esporádica. En cambio, en la medida en la que este tipo de narrativa sea considerada como un género literario a la par de obras escritas en formatos tradicionales, su introducción y permanencia en las aulas será una realidad. Esto tendría como consecuencia que los alumnos obtengan un mayor número de opciones al momento de elegir materiales de lectura. Es importante considerar que, si se utiliza el cómic como un recurso didáctico, los alumnos tendrán que aprender aspectos relacionados con el lenguaje visual, así como las características narrativas de estos formatos. De este modo se podría trabajar el desarrollo de 27 competencias lectoras y comunicativas; no obstante, es necesario definir los aspectos literarios que convergen en la narrativa gráfica, para así poder analizar la manera en la que su lectura podría o no utilizarse en el desarrollo de competencias literarias, las cuales son una prioridad del programa de estudios del CCH y en cualquier otro que se proponga el desarrollo de las mismas. 1.2.2 La importancia de las comictecas Ha habido también aproximaciones a la narrativa gráfica desde la bibliotecología y los estudios de la información. En su tesis de maestría intitulada, Legitimidad e impacto del cómic en el fomento de la lectura: propuesta de desarrollo de comictecas en las bibliotecas mexicanas, Lizet Anayivi Ruiz Hernández (2012) aborda el cómic como un recurso literario y su relación con estudiantes de bachilleratos y preparatorias de la UNAM, desde la teoría de la representación social. La tesis resulta conveniente porque muestra que la concepción de los alumnos acerca del cómic no es negativa, sino neutral. Esta concepción de neutralidad puede estar relacionada con que los cómics no sean percibidos como materiales destinados al estudio. Según esta investigación, el cómic es un material literario con el cual los jóvenes pueden identificarse, pues responde a aspectos de su vida cotidiana y suele evocar el funcionamiento y la estructura de la sociedad a la que pertenecen. Además, los alumnos de bachillerato y preparatoria que participaron en este estudio, por su parte, definieron el cómic como un material de lectura exclusivamente para el entretenimiento, lo que facilita su acercamiento a este tipo de literatura. Bajo esta concepción, podría pensarse que los alumnos, al menos en un inicio, mostrarían una mejor disposición al trabajo con este tipo de obras que con los textos en formatos tradicionales. 28 La investigación de Ruiz Hernández enfatiza la importancia de introducir obras de narrativa gráfica en los espacios escolares destinados a la lectura, no como un sustituto de las obras en formatos tradicionales, sino como un recurso con el mismo valor literario. Aunque existen adaptaciones gráficas de obras literarias prestigiosas, la narrativa gráfica también cuenta sus propias historias y aprovecha las características de su propio lenguaje. Su inclusión en bibliotecas podría entonces verse como una buena alternativa para ampliar las opciones de lectura entre los jóvenes. Además, es importante considerar que la lectura de narrativa gráfica ha aumentado y se ha convertido en otra alternativa para la formación de lectores. Como ya mencioné, su popularidad ha fomentado su lectura en diversos estratos sociales, y despertado el interés de todo tipo de lectores. La narrativa gráfica ha dejado de ser un formato exclusivo para niños y su consumo creciente le ha permitido consolidarse como un vehículo para todo tipo de historias. En palabras de Art Spiegelman: “El cómic ha pasado de ser un ícono del analfabetismo a uno de nuestros últimos bastiones del alfabetismo” (1995, Comic Journal 180, pp. 52-106, citado por Rosenkrantz, 2009, p. 27) La propuesta de Lizeth Anayivi Ruiz Hernández coincide con la de César Arturo Cuautle Hernández en tanto que ambas exponen la necesidad de introducir el cómic en las escuelas. Cuautle Hernández menciona que su inclusión debería estar vinculada con los materiales didácticos, mientras que Ruíz Hernández argumenta la importancia de que estos materiales literarios se encuentren al alcance de los estudiantes para su consumo eventual. Desde mi perspectiva, la instalación de comictecas en las bibliotecas escolares representa un avance importante para reconocer el cómic como un texto con características literarias. Una vez reconocido como tal, su inclusión en los planes de estudio podría ocurrir de una forma más directa y no solo como un recurso didáctico. Los alumnos podrían acudir 29 a la biblioteca escolar y encontrarse con una amplia gama de opciones de lectura en distintos formatos. Esto tendría resultados positivos en la forma en la que los alumnos acceden a la información y consumen textos en los que interactúan diversos lenguajes como, por ejemplo, los portales de internet. Además, esta nueva posibilidad de leer textos literarios no mermaría el desarrollo de competencias lectoras, literarias y comunicativas, sino que ampliaría las opciones de lectura. 1.2.3 El cómic como recurso para la enseñanza de la historia En la UNAM también se han llevado a cabo investigaciones en las cuales se propone el cómic como un recurso didáctico. En la tesina titulada La enseñanza de la historia en secundaria. El cómic como estrategia de enseñanza, Mirna Andrade Soria (2010) reconoce en el cómic condiciones que permiten el desarrollo de competencias relacionadas con creatividad, síntesis, análisis, interpretación de textos, asociación de ideas, trabajo secuencial, etcétera. Estas condiciones forman parte de una pedagogía reflexiva, creativa y expresiva. La inclusión de narrativa gráfica responde a una necesidad de acercar el conocimiento desde nuevas perspectivas. Según Mirna Andrade Soria, esto es posible porque el lenguaje del cómic es más cercano a los alumnos, pues los adolescentes suelen estar más acostumbrados al consumo de imágenes que al de textos. Dicha investigación sirve, como las anteriores, para vislumbrar las posibilidades del cómic como una herramienta didáctica y cercana a los alumnos. Mirna Andrade Soria concibe el cómic como un recurso comunicativo, porque su intención es utilizarlo para enseñar historia en secundaria y no materias relacionadas con lengua y literatura. Como en 30 otros casos, la falta de consenso alrededor de la narrativa gráfica mantiene su producción en los márgenes de los recursos didácticos. Es decir, estos textos, parecen ser, en general, considerados como materiales de lectura popular que no terminan de ser tomados en serio como un objeto de estudio. La falta de valoración del cómic trae como consecuencias que su utilización –tanto en la enseñanza de la lengua y la literatura, como en otras materias –no se considere aún en forma más sistemática en los planes de estudio. La narrativa gráfica podría utilizarse como recurso para la enseñanza de cualquier disciplina en la cual los investigadores puedan considerarlo pertinente, no obstante, en este caso se trata de posicionar su lectura como una verdadera alternativa, sobre todo en los cursos relacionados con lengua y literatura. Es importante que se cuente con una propuesta didáctica sólida que pueda ayudar a paliar las carencias lectoras de los jóvenes en la actualidad. La tesis de Andrade Soria puede ser un complemento a las propuestas evaluadas anteriormente. Esto se debe a que en las bibliotecas escolares no sólo se guardan textos literarios, sino que también son espacios de consulta para otras disciplinas. Una comicteca permitiría que los alumnos accedan a información desde distintos formatos, facilitando así su forma de aprender historia. 1.3 El cómic y su legitimación en la escuela En su investigación realizada en la Universidad de Colima, mencionada con anterioridad, Patricia Ayala García propone la creación de cómics como una preparación previa a la enseñanza del dibujo y como una ruta que puede facilitar la enseñanza de algunas técnicas de ilustración. Patricia Ayala García reconoce las características del cómic, así como la 31 manera en la que diversos lenguajes se mezclan en su elaboración, pero, como ya se mencionó, su uso se encuentra enfocado en el desarrollo de artistas visuales. No obstante, es importante considerar este proyecto porque puede sugerir una ruta para normalizar el uso de narrativa gráfica en las aulas. Para Santiago García (2014) es normal que la narrativa gráfica haya tardado tanto tiempo en ser tomada en serio como una manifestación artística por sí misma, si se advierte que los mismos historietistas no la consideraron así por más de un siglo. Es de esperarse que, para que la narrativa gráfica logre introducirse en centros de estudio y escuelas, haya sido necesario lidiar con todo tipo de obstáculos. A esto debe sumarse que, aunque en México la producción de narrativa gráfica ha ido creciendo en los últimos años, no ha logrado alcanzar el nivel de las obras internacionales, principalmente de Estados Unidos y de Japón, que han tomado cada vez mayor protagonismo en los puestos de periódicos, así como en ferias de libro y convenciones destinadas a este género. Quizá ésta podría ser una de las razones por las que los estudios de narrativa gráfica en México han ido rezagándose en comparación con los de otros países de habla hispana (España, Brasil, Argentina, Colombia). No obstante, aunque la producción mexicana no alcance aún volúmenes semejantes, su estudio debe ser considerado, pues cada vez son más los lectores de este tipo de textos. 32 2. Marco teórico contextual Con el fin de que la propuesta didáctica expuesta en la presente tesis sea realmente útil para educandos y profesores, es necesario contar con un bagaje teórico que la apuntale. Por ello, en la sección correspondiente al marco teórico abordaré los siguientes puntos: el modelo educativo por competencias, particularmente la competencia literaria y el aprendizaje basado en proyectos, así como la novela gráfica y las particularidades lectoras de este tipo de narrativa. Sin embargo, para que mi propuesta didáctica realmente sea funcional, también resulta fundamental conocer el contexto educativo en el que se llevará a la práctica: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Así que en el apartado correspondiente abordaré, en primer término, una breve historia del CCH; posteriormente, expondré las características de este modelo educativo y sus principios; enseguida, describiré los puntos nodales del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID) y sus aportes al perfil de egreso de las y los jóvenes. Empiezo entonces con el marco teórico. 2.1 Marco teórico 2.1.1 El modelo educativo basado en competencias El modelo basado en competencias surge a finales del siglo XX como una propuesta educativa internacional que toma en consideración los nuevos intercambios informativos y las necesidades de la sociedad, a partir de las distintas transformaciones tecnológicas. El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y 33 eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. (Delors, 1996, p. 91) En noviembre de 1991, la Conferencia General de la UNESCO invitó a su director general a convocar «una comisión internacional para que reflexionara sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI» (Delors, 1996). Esta comisión fue presidida por Jacques Delors y conformada por otros catorce especialistas del mundo entero. En 1993 se estableció la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, que sería financiada por dicha institución. No obstante, al tratarse de puntos de vista internacionales, la Comisión no tardó en encontrarse con un obstáculo que se hallaba en la diversidad de situaciones, concepciones y estructuras de la educación. Por ello, sus miembros tuvieron que elegir seis orientaciones para la investigación: educación y cultura; educación y ciudadanía; educación y cohesión social; educación, trabajo y empleo; educación y desarrollo; y educación, investigación y ciencia (Delors, 1996). Según Delors (1996), las características de las sociedades en el siglo XXI obligarían a replantear los objetivos de la educación y lo que se buscaría para el desarrollo de los jóvenes. Las tecnologías de la información habían provocado que el acceso al conocimiento se facilitara, pero el empleo apropiado de estas mismas herramientas requería de habilidades de discernimiento, así como del desarrollo de capacidades para saber cómo hacer uso de esta información. 34 Como parte de este replanteamiento, en el informe Delors se propone una educación que gire en torno al desarrollo de cuatro pilares fundamentales: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y practico. (Delors, 1996, p. 97) De este modo los alumnos pueden aprender a adquirir conocimientos por su propia cuenta y desarrollarse como individuos críticos que sepan cuándo y cómo poner en práctica estos conocimientos. Además, así se reconocen como miembros de una sociedad que debe trabajar en conjunto para resolver problemas actuales. De aquí es de donde parten los principios del modelo educativo basado en competencias. Las competencias han sido definidas desde distintas perspectivas, pero la mayoría de estas definiciones coincide en relacionar habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes. Para Philippe Perrenoud (1997), las competencias encuentran sus cimientos en la noción de esquemas acuñada por Jean Piaget y Pierre Bourdieu: “Los esquemas son estructuras invariables de una operación o de una acción que permiten realizar adaptaciones menores para enfrentar una variedad de situaciones con la misma estructura” (p. 29). Perrenoud utiliza como ejemplo los esquemas necesarios para beber agua de un vaso, y la manera en la que éstos se modifican para poder realizar la misma acción en caso de tener vasos con pesos y contenido diferentes. Sin embargo, estos esquemas suelen ser rígidos y 35 ofrecen una resistencia considerable a su modificación. Esto provoca que sólo permitan llevar a cabo una tarea en específico, con un número limitado de variaciones. Desde esta perspectiva, la competencia funge como un dispositivo para organizar esquemas, pues: pone en práctica varios esquemas de percepción, de pensamiento, de evaluación y de acción que sirven de base a inferencias, anticipaciones, transposiciones analógicas, generalizaciones, al cálculo de probabilidades, al establecimiento de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, a la investigación de informaciones pertinentes, a la formación de una decisión, etcétera. (Perrenoud, 1997, p. 30) Las competencias permiten la resolución de problemas, pero se diferencian de conceptos como técnica, destreza y la movilización de recursos cognitivos, por la complejidad de estos procesos y el campo de acción en los cuales estas resoluciones pueden desarrollarse. Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, ésta se añade a ellos, encargándose de su asociación para lograr una acción eficaz en una situación compleja. Esta aumenta el valor de la utilización de los recursos movilizados […] Ningún recurso pertenece exclusivamente a una competencia, puesto que éste puede ser movilizado por otras. Es así como la mayor parte de nuestros conceptos se pueden utilizar en numerosos contextos y con varias intenciones diferentes. Sucede lo mismo con una parte de nuestros conocimientos, nuestros métodos de tratamiento de información, nuestros esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. (Perrenoud, 1997, p. 35) De los cuatro pilares fundamentales propuestos por Delors devienen un conjunto de competencias y sub-competencias con las que se busca desarrollar a los alumnos como individuos integrales. El desarrollo idóneo de competencias debe permitir que los alumnos adquieran un conjunto de habilidades que les permita solucionar una serie de problemas específicos, pero estas competencias también deben ser transversales; es decir, éstas deben 36 ser útiles para después complementar y poder desarrollar otras competencias y, por ende, permitan resolver otro tipo de problemas. Así, las competencias se encuentran organizadas de tal manera que permiten establecer relaciones interdisciplinares y su desarrollo abarca todas las disciplinas de un plan de estudio. Entonces, todas las competencias se vinculan de manera directa para evitar “cabos sueltos” o conocimientos obsoletos que no puedan ser puestos en práctica. Al respecto, Perrenoud (1997) aborda una tesis de Rey en la que se concluye que toda competencia es transversal, puesto que su desarrollo permite resolver múltiples situaciones análogas, y así enfrentar familias de situaciones. En este sentido, aunque las competencias literarias se ciñen sobre la lectura de textos literarios, las habilidades y herramientas adquiridas permiten interpretar y analizar otros textos escritos. En este aspecto, las competencias deben desarrollarse de la mano de la experiencia y estableciendo vínculos con la vida cotidiana. Es además importante mencionar que este modelo educativo exige que el papel del docente sea el de un guía y un facilitador. De este modo el conocimiento se construye a través de los diálogos e investigaciones realizadas por los alumnos. La labor del docente consiste en cuestionar estos conocimientos obtenidos, abrir consideraciones y conducirlos a la práctica. Como ya se mencionó, el modelo de competencias encuentra sus bases en la comisión presidida por Jacques Delors en 1993; no obstante, es importante apuntar que no todos los representantes que conformaron la Comisión, así como algunos otros teóricos, estuvieron del todo de acuerdo. Antonio Mendoza (2010), por ejemplo, argumenta que el modelo de competencias no es, en realidad, tan innovador como otras concepciones educativas previas: En nuestra disciplina específica contamos con una larga trayectoria basada en la aplicación conceptual y metodológica para potenciar y desarrollar las competencias de comunicación, en sus facetas de producción, de recepción y de interacción. En el ámbito lingüístico y luego 37 en el de la didáctica de la lengua y la literatura, el concepto de competencia ha estado presente desde que en 1955 Noam Chomsky introdujera el concepto de competencia y su complementario de actuación (performance). (Mendoza Fillola, 2010, p. 22) Además, este modelo educativo ha recibido fuertes críticas por ser interpretado como una ruta para preparar a los alumnos hacia la vida profesional, por lo que pierde el enfoque en su desarrollo integral y en una educación plena para su vida en general. Debe mencionarse que las competencias juegan un papel importante en el ámbito laboral, pues existen espacios destinados al desarrollo de competencias laborales y empresariales deseables para que los trabajadores de empresas puedan desempeñar sus labores de la mejor manera posible. Así, parecería que la educación no busca el desarrollo de individuos integrales y críticos, sino dotar a los alumnos de herramientas necesarias exclusivamente para su inserción en el ámbito profesional y laboral. Es decir, las competencias en la escuela prepararían a los alumnos para hacerle frente a los problemas empresariales y no para permitir innovaciones, críticas ni una mejora significativa a nivel social. En este aspecto, es probable que este modelo de enseñanza no sea tan innovador como se cree y que su aplicación sí permita la formación de individuos en el ámbito empresarial. No obstante, las competencias surgen como una manera de hacerle frente a una época en la que es fácil acceder a todo tipo de información y los conocimientos sólo pueden ser evaluados en la medida en la cual se pongan en práctica y se utilicen para resolver problemas específicos y contextualizados. En concreto, el desarrollo de competencias sí fomenta la toma de decisiones por parte de los alumnos y también los dota de habilidades para buscar, interpretar y elegir información. Por ello no puede hacerse a un lado que, a pesar de sus detractores y críticas, este modelo educativo permite preparar mejor a los alumnos como individuos integrales con capacidades para la resolución de problemas y mejoras en su sociedad. 38 2.1.2 La competencia literaria Una de las labores más importantes de la escuela como institución se encuentra relacionada con la introducción de los alumnos a la cultura escrita. En este aspecto, el modelo educativo basado en competencias ha permitido hacer efectivas las nuevas concepciones alrededor de las prácticas lectoras y replantear los objetivos de la educación literaria. La lectura ya ha dejado de ser considerada como una práctica que se limita a la decodificación de signos lingüísticos, lo que no sólo se debe aplicar a la lectura infantil, sino también a la de los jóvenes de bachillerato. En relación con el desarrollo de competencias, los modelos educativos actuales buscan que los alumnos sean capaces de utilizar los conocimientos adquiridos a través de la lectura literaria y que puedan vincularlos con su vida cotidiana. Una competencia nunca es el puro y simple empleo «racional» de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción. (Mendoza Fillola, 2010, p. 9) Para Perrenoud (1997), el experto debe poseer todos los conocimientos, pero eventualmente se verá obligado a juzgar su conveniencia de acuerdo con la situación, y a aplicarlos de la manera más adecuada. Siendo así, es imprescindible que los modelos educativos sean capaces de movilizar los conocimientos obtenidos a través de la lectura. Las nuevas concepciones sobre la lectura, al igual que estos nuevos enfoques sobre la educación, obligan a las escuelas a replantear sus métodos y objetivos de aprendizaje, haciendo a un lado la enseñanza de la historia de la literatura y optando más bien por una enseñanza literaria que contemple la forma de abordar e interpretar los textos respectivos. 39 Esto con el objetivo de que los aprendizajes permitan a los alumnos, según el modelo de competencias, ser individuos críticos dotados de herramientas para leer textos literarios y para poder establecer vínculos con las prácticas de la vida cotidiana. Es así como se llega al objetivo principal en la relación establecida entre los alumnos y la lectura literaria: la de formar lectores competentes: “[…] esto es, (lectores) capaces de elegir qué leer, cuándo y cómo hacerlo: formar lectores capaces de vencer las resistencias – de distancia cultural, de estructura, de lenguaje– que las buenas obras nos ofrecen” (Perrenoud, 1997, p. 36). Estos objetivos se concentran en el desarrollo de competencias literarias y además atienden otras cuestiones referentes a la lectura en general. Para Antonio Mendoza Fillola (2010), la competencia literaria se incluye entre las competencias generales, pero también se apoya en otras competencias y sub-competencias, es decir, no puede desarrollarse sino a partir de otras. En relación con la competencia literaria, las competencias esenciales que habrá de desarrollar el alumno se perfilan en tres direcciones: • La que corresponde a la lectura y su proceso, que controlará y regulará el alumno lector. • La referida al (re)conocimiento de las convenciones que aparecen en el discurso literario y la de las peculiaridades de la comunicación literaria, así como el dominio de básicas referencias y claves poéticas mediante las que el lector pueda ejercer su personal comprensión e interpretación. • La dirección correspondiente a la historicidad que atraviesa el texto como referente para su contextualización. (Mendoza Fillola, 2010, p. 28) Mendoza Fillola (2010) también considera importante introducir una cuarta referencia: la experiencia lectora, que pondría en conexión la proyección de las tres primeras. Para Mendoza, la experiencia lectora permite que las prácticas de lectura no guiadas sean suficientes para posibilitar el desarrollo de competencias literarias. No obstante, la labor de 40 la escuela consiste en que el desarrollo de estas competencias pueda darse de una forma más completa y orientada. Dicho autor (2004) define la competencia literaria de la siguiente manera: Es un conjunto de conocimientos que se activan ante los estímulos textuales, de modo que intervienen en la actividad cognitiva de identificar componentes y de reconocer valores y funciones en el discurso literario. El lector implícito o el lector modelo5 está dotado de una competencia ‘suficiente’ para acceder a la comprensión e interpretación del texto. (Mendoza Fillola, 2004, p. 139) El autor destaca después algunos componentes de la competencia literaria: • Saberes lingüísticos, textuales y discursivos para la descodificación: reconocimiento de unidades menores (fonemas y grafías, palabras y significados literales, denotativos…), que intervienen en el reconocimiento e interrelación de los componentes gramaticales, léxico- semánticos e incluso. • Saberes pragmáticos, para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto, que han de permitirle la identificación de indicios, de clave, de estímulos y de orientaciones, etc., ofrecidas por el texto. • Conocimientos del uso literario, de estructuras retóricas y saberes metaliterarios (convenciones sobre el discurso literario, los géneros, recursos poéticos…) • Saberes intertextuales, referidos a las correlaciones que los textos literarios mantienen entre sí. Estos saberes permiten: a) identificar las alusiones, las referencias, la copresencia de otros textos o géneros o de otros autores; b) apreciar la intención estética de escribir literatura sobre la literatura; y c) valorar el efecto de estos recursos. • Saberes semióticos para organizar la comprensión definitiva del texto. • Dominios relativos a estrategias para interactuar con el texto y poder relacionar todos los puntos anteriores. • Los conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, ‘fórmulas literarias’, alusiones, topoi y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su transmisión e implicación). • Los conocimientos referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos, géneros, peculiaridades textuales literarias…) junto a una muestra de estructuras textuales. • El dominio de habilidades lectora, porque en la formación de la competencia literaria, la funcionalidad de la lectura es la base sobre la que aquella se construye. • Los saberes estratégicos: desde la activación de diversas lógicas (de lo fantástico, de lo verosímil, de lo ficticio, de lo real, etc.) que son necesarias para leer diferentes tipos de textos hasta los específicos de descodificación, pasando por los más complejos de interacción y cooperación receptora. (Mendoza Fillola, 2004, pp. 139-140) 5 Como se mencionó, para Antonio Mendoza el desarrollo de competencias literarias puede darse a través de la lectura literaria individual, y sin necesidades de asistir a una institución educativa. En este aspecto, Mendoza considera como lector implícito o lector modelo a aquel que cuenta con un hábito de lectura literaria y que acude frecuentemente a los textos literarios. 41 Es posible notar que algunos de estos componentes no se vinculan de manera exclusiva con la lectura de textos literarios, pero es ahí en donde estas competencias adquieren su transversalidad. A manera de ejemplo, existen muchas formas para abordar la lectura de una novela, no obstante, esta lectura se enriquecerá si el lector es capaz de seguir el orden de las ideas expuestas, si tiene nociones de verosimilitud y es capaz de comprender las referencias culturales, por nombrar sólo algunos requisitos. Será necesario también que el lector cuente con un bagaje lingüístico que le permita comprender el vocabulario utilizado en la obra o al menos que tenga las herramientas para conocer este vocabulario. Estos requisitos, todos relacionados con las competencias literarias, no son exclusivos de la lectura literaria. En buena medida, cuando un lector se aproxime a otro tipo de texto – periodístico, científico, recreativo– su experiencia se verá enriquecida si cuenta con estas competencias. En el caso de la lectura de narrativa gráfica, como género central de esta investigación, los lectores también deberán desarrollar habilidades que les permitan leer e interpretar las imágenes. Esto abre las posibilidades de desarrollar nuevas competencias, pero, sobre todo, de extender su transversalidad. Parte imprescindible del desarrollo de competencias literarias yace en las prácticas lectoras grupales. La lectura literaria fuera de las aulas suele ser considerada una práctica solitaria e individual; en cambio, leer en grupos y fomentar discusiones alrededor de una obra permite acceder a nuevos conocimientos y abrir nuevas interpretaciones frente a la vida. Además, Concebir las prácticas lectoras como prácticas colectivas que pueden repercutir en el tejido social provoca que la escuela adquiera nuevas obligaciones respecto a la enseñanza literaria. Para Guadalupe Jover (2009): 42 […] el mundo es otro y la tarea que la sociedad encomienda al sistema educativo en relación con la literatura es de naturaleza bien diferente. La escuela debe hacer frente a la triple misión de enseñar a leer, consolidar hábitos lectores y compartir un imaginario colectivo. (p. 10) Entonces, los diálogos en torno a la lectura literaria se vuelven fundamentales en la construcción del conocimiento. No obstante, para Eliana Yunes (2005) la lectura ya es una actividad colectiva por sí misma: “El ser íntimo acoge y refleja lo que lo toca. Si el otro me toca, aunque no lo quiera, es recogido como imagen –sin adjetivos evaluadores– en la intimidad del yo” (p. 15). La lectura es un proceso a través del cual se comparten interpretaciones del mundo y que nos permite concebirnos como parte de una sociedad, es decir, como individuos sociales que requieren del otro para vivir. Finalmente, Yunes (2005) reconoce que las prácticas lectoras se encuentran atravesadas por distintos factores: […] leemos en múltiples lenguajes, con distintos códigos y apoyos, donde la lectura empieza por el discurso de la cultura y sus ideologías, va a la palabra y de ahí a otros sistemas semiológicos […] para solo entonces aplicarse otra vez al mundo, críticamente, anotando sus opacidades y vacíos. (p. 26) La lectura literaria permite conocer y compartir interpretaciones del mundo a través del reconocimiento del otro; se trata de una práctica colectiva que reafirma las necesidades sociales humanas para habitar el mundo. El lector es un individuo activo, es decir, su lectura e interpretación de las obras literarias se encuentra sujeta a un conjunto de preconcepciones del mundo que obedecen tanto a su ideología como a su cultura. Además, los textos literarios pueden abrir nuevos horizontes en el ser y en el hacer de los alumnos en su vida cotidiana. Por otro lado, las habilidades de lectura son imprescindibles en una época en la que abunda la información por medio de textos escritos. Entonces, a través 43 de las competencias literarias, los alumnos son capaces de aproximarse a los textos literarios de una manera más enriquecedora, al igual que a la lectura de textos de otras índoles. Las competencias literarias, entonces, son el resultado de los replanteamientos escolares del modelo de competencias que busca el desarrollo de los alumnos como individuos integrales que eventualmente formarán parte activa de la sociedad, pero también de las nuevas concepciones en torno a la lectura literaria y a la manera en la que los alumnos se relacionan con ésta. El desarrollo de competencias literarias, en suma, no sólo otorga a los alumnos herramientas para acceder a la cultura escrita, sino que también los dota de una independencia que les permite acceder a los conocimientos que buscan, interpretarlos, discernir entre ellos y ponerlos en práctica. Es imprescindible, además, considerar que los conocimientos obtenidos deben facilitar la resolución de problemas en una comunidad. Una buena forma de alcanzar estos objetivos, así como de desarrollar las competencias, puede verse en la metodología del aprendizaje basado en proyectos. 2.1.3 El aprendizaje basado en proyectos La propuesta didáctica articulada en la presente tesis tiene como metodología el aprendizaje basado en proyectos. Esto se debe a que este tipo de aprendizaje comparte vínculos con el desarrollo de competencias, así como con la obtención de aprendizajes y conocimientos contextualizados. Para Frida Díaz Barriga (2006), el aprendizaje basado en proyectos tiene como antecedente las reflexiones de John Dewey, para quien la escuela debía fomentar el intercambio de experiencias y la comunicación entre individuos; es decir, estructurarse en 44 torno a determinadas formas de cooperación social y vida comunitaria. Esta perspectiva permitía concebir un balance en la educación escolar en el cual el individuo pudiera desarrollarse de manera intelectual, social y personal. Esto tuvo como consecuencia el nacimiento de nuevas ideas sobre el quehacer educativo. No debe hacerse a un lado que la labor de la escuela consiste en enseñar a los alumnos y en prepararlos para ser miembros activos de la sociedad. Para Díaz Barriga (2006), las reflexiones de Dewey exhibieron las rupturas entre la vida escolar y la vida real, además de abrir una ruta de enseñanza que consideraba el desarrollo de los alumnos como individuos sociales. Desde estas concepciones educativas, los alumnos tienen el derecho a acceder a aprendizajes que les permitan formarse como individuos, como miembros de una comunidad y como profesionales. Esto incluye permitirles hacerse de herramientas con las cuales puedan enfrentar problemas de la vida cotidiana, tomar decisiones, realizar pruebas y cambiar los métodos en caso de ser necesario. Los planteamientos de Dewey proponían una educación en virtud de la cual los alumnos pudieran tener experiencias similares a las de la vida diaria, en las que tendrían que cooperar y apoyarse. La acumulación de experiencias, así como la resolución creativa y grupal de problemas, podría fomentar el pensamiento reflexivo, pero también la puesta en práctica de conocimientos. Posteriormente, Díaz Barriga (2006) aborda las reflexiones de Donald Shon, quien retoma las ideas de Dewey para hablar sobre la importancia de la enseñanza reflexiva. Este tipo de enseñanza también antecede al aprendizaje basado en proyectos porque: • Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social. 45 • Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un análisis crítico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones prácticas que se enfrentan en torno a los mismos. • Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios ponderados y actitudes de apertura. • Privilegia los procesos de construcción reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiación memorística, acrítica y descontextualizada de éstos. • Presta atención a la comprensión de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prácticas de enseñanza, y en general a los fenómenos curriculares y educativos que afectan al profesor y a sus alumnos. (pp. 10-11) Con estos antecedentes y consideraciones como punto de partida, diversos teóricos comenzarían a detallar las características de este tipo de aprendizaje. Para Perrenoud (2000), por ejemplo, la elaboración de proyectos puede facilitar la construcción de conocimientos y tener beneficios en el desarrollo individual de los alumnos: Beneficios: • Implicar a un grupo en una experiencia “auténtica”, fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica, y lograr nuevos saberes. • Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes. Objetivos: 1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementen el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. 3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de “motivación”. 4. Plantear obstáculos que no pueden salvarse sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto. 5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco del mismo proyecto. 6. Permitir la identificación de logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. 7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. 8. Ayudar a cada alumno a confiar en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de toma de un poder de actor. 9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. 10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. (párr. 14) Estas características del aprendizaje basado en proyectos pueden parecer muy generales en primera instancia. No obstante, en el texto El aprendizaje basado en problemas. 46 Un camino para aprender a aprender (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2012), se dedica un capítulo al aprendizaje basado en proyectos y se identifican otros aspectos de esta metodología de aprendizaje que pueden considerarse más específicos del nivel medio superior: • Se da oportunidad para que los diferentes estilos de aprendizaje se desarrollen, estimulando el ingenio y la creatividad. • Es un aprendizaje significativo, pues está orientado al mundo real. Lo que se aprende tiene valor más allá de los exámenes y calificaciones. • Se conduce en un ambiente libre de confrontaciones estériles. Las equivocaciones y errores, que necesariamente ocurren, se enmiendan mediante la retroalimentación positiva. Se reconoce por parte de todos que hay opciones y caminos diversos. • Estimula el uso de habilidades de razonamiento de alto nivel, así como la aplicación de conceptos y datos básicos previamente adquiridos. • Se aprende de manera activa, construyendo y no sólo escuchando pasivamente. En este sentido, los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y toman decisiones dentro de un marco de trabajo bien estructurado. • Es multisensorial, ya que utiliza diferentes vías de comunicación: verbal, cinética y emocional. • La evaluación es congruente con la forma de aprender. Es decir, se basa en el desempeño mostrado a lo largo de la realización del proyecto. La evaluación ocurre de manera continua; no es una actividad final. • El aprendizaje se lleva a cabo con datos obtenidos en tiempo real. • El alumno puede llegar a descubrir que el proceso de aprendizaje es tan valioso como el proyecto mismo. • En este contexto, el aprendizaje avanza por diferentes áreas curriculares. Un proyecto de la vida real es interdisciplinario por naturaleza. • El maestro tiene la facilidad de convertirse espontáneamente en un facilitador del aprendizaje. • Existe la oportunidad para la autoevaluación por parte del alumno, para que reflexione continuamente acerca de sus propios actos. • El problema o reto no tiene una solución predeterminada. • Los estudiantes diseñan el plan para llegar a la solución, construyen los instrumentos y llevan a cabo la recolección y manejo de la información. • En el escenario del desarrollo de un proyecto, los alumnos pueden aplicar sin restricciones sus estilos de aprendizaje. El proyecto se conduce en un ambiente de libertad creativa. (2012, p. 32) Perrenoud (2000) encuentra relaciones directas entre el modelo de competencias, como un espacio para resolver problemas y movilizar conocimientos, y el aprendizaje basado en proyectos. 47 Dicho enfoque [modelo basado en competencias] los invita [a los docentes], en efecto, a considerar los saberes como instrumentos para movilizar, según las necesidades, para trabajar en forma regular a través de situaciones-problemas, para crear o utilizar otros medios de enseñanza, para negociar y conducir proyectos con sus alumnos, para adoptar una planificación flexible e indicativa, para improvisar, para realizar y formular un nuevo contrato didáctico, para practicar una evaluación formadora, en situación de trabajo, para dirigirse hacia una división disciplinaria menor. (p. 21) Además, para Díaz Barriga (2006), el aprendizaje basado en proyectos puede servir para desarrollar las siguientes competencias: • Competencias para le definición y afrontamiento de problemas “verdaderos”, para la transferencia o movilización de los saberes que se poseen, así como para la toma de conciencia de lo que se sabe, y de la capacidad de utilizar y generar nuevos saberes. • Competencias para la cooperación y el trabajo en red: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas; también enseña a ofrecer o pedir ayuda, a compartir saberes y preocupaciones, a saber distribuir tareas y coordinarlas, a saber evaluar en común la organización y avance del grupo, a manejar en conjunto éxitos, fracasos, tensiones. • Competencias para la comunicación escrita (planes, protocolos de proyecto, memos, correspondencia, bocetos, pasos a seguir, informes, etcétera) y oral (exposición oral, argumentación, animación, compartición y negociación de saberes). • Competencias para la autoevaluación espontánea o solicitada, para el análisis reflexivo de las tareas cumplidas, de los logros y las limitaciones personales y del grupo, para la elección de ayudas remediales o de apoyos psicopedagógicos, para el establecimiento de nuevos planes de aprendizaje. (p. 38) Esta metodología educativa permite a los profesores favorecer las prácticas enlistadas anteriormente y ayudar a sus alumnos a lograr un aprendizaje significativo. No obstante, para que esto pueda llevarse a cabo es indispensable que los docentes modifiquen sus concepciones y métodos educativos. Para Díaz Barriga (2006) esto se debe a que “el objetivo no es aquí ante todo hacer que los alumnos se vuelvan autónomos y activos, sino enfrentarlos a obstáculos imponiendo nuevos aprendizajes” (p. 82). Los profesores que toman este camino necesitan nuevos triunfos: 1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede ser negociado, no sólo por ser democrático, sino porque la repartición del poder es una manera de favorecer lo que los didácticos [sic] […] llaman la devolución del problema al alumno. 48 2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y de las dinámicas de grupos limitados, para evitar los malos efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un punto de vista didáctico. 3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de animación del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto entre ellos como con el profesor. 4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del funcionamiento de un grupo de tareas, que permiten formular y pensar los problemas que encuentra este tipo de gestión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias de distinción, tácticas minimalistas. (p. 82) En relación con lo anterior, el papel del docente se vuelve fundamental en el desarrollo y funcionalidad de esta metodología de aprendizaje. En su papel como orientador y facilitador, el docente debe despertar el interés de los alumnos y animarlos para llevar a cabo el proyecto. Asimismo, es menester que los docentes generen las condiciones idóneas para que el proyecto se lleve a cabo. Díaz Barriga (2006) identifica tres modalidades que los docentes pueden adoptar durante el aprendizaje basado en proyectos: • Acción guiada por el profesor, donde éste instruye paso a paso a los alumnos; priva la lógica del profesor sobre la de los alumnos. • Solución de problemas a partir de una tarea auténtica, donde el alumno asume la posición del experto y delimita la lógica de la tarea. • Provisión de insumos teóricos y asignación de tareas: el profesor inicia con una explicación teórica y después plantea a los alumnos tareas de aplicación. (p. 50) Es importante mencionar que, cuando se trata de desarrollar competencias en el bachillerato, los docentes suelen recurrir a diversas metodologías, entre ellas al aprendizaje basado en problemas. El aprendizaje basado en proyectos comparte algunos rasgos con el aprendizaje basado en problemas, no obstante, se trata de distintos acercamientos educativos. Ambos comparten la idea de que los alumnos deben hacer frente a situaciones complejas y reales cuya resolución debe estar basada en la investigación, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la comunicación. Asimismo, los dos fortalecen el involucramiento activo de los alumnos en el proceso. El aprendizaje basado en proyectos, sin embargo, 49 “plantea la inclusión del alumno en una situación o problemática real que requiere solución o comprobación y que surge del interés del estudiante” (Docentes al día, 2019, párr. 2). Mientras que en el aprendizaje basado en problemas “se investiga, interpreta, argumenta y propone la solución a uno a varios problemas, creando un escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias” (Docentes al día, 2019, párr. 12). La elaboración de un proyecto, como la apropiación positiva de una experiencia educativa que tiene como objetivos resolver un problema y adquirir un determinado grado de conocimiento o habilidad, debe promover la obtención de aprendizajes relevantes para la vida, generar intereses y, además, permitir que los alumnos desarrollen sus puntos fuertes. La evaluación de proyectos debe ser constante y permitir que los alumnos cometan errores, pero, en la medida de lo posible, que cuenten con tiempo suficiente para enmendar el camino. En suma, el aprendizaje basado en proyectos puede utilizarse como metodología para articular una propuesta didáctica porque permite el desarrollo de competencias, promueve un aprendizaje independiente, en el cual el docente funge como guía y orientador, y porque busca la elaboración de propuestas y resolución de problemas contextualizados en una comunidad. Además, la elaboración de proyectos coincide con el desarrollo de competencias literarias específicamente, porque permite que los alumnos consuman y elaboren textos literarios que hagan referencia a su vida cotidiana, que retraten los problemas de una comunidad y que abran espacios de discusión que permitan vislumbrar la creación de otros mundos posibles. 2.1.4 La novela gráfica y su lugar entre las manifestaciones artísticas Los diferentes papeles de la narrativa gráfica a lo largo de los años han provocado que su posicionamiento y catalogación sean complicados. Las características de su naturaleza, 50 multidisciplinaria y multilingüística, permiten que sean consideradas desde distintas manifestaciones artísticas. Se trata, en suma, de un modelo expresivo considerablemente diverso que puede abordarse críticamente desde distintas perspectivas disciplinarias y enfoques teóricos. Entre la literatura y el arte, la historieta se abre paso a codazos entre sus primos mayores, y si en un momento de su tránsito por este mundo fue considerada una lectura menospreciada por los constructores del canon culto, los millones de seguidores –mujeres y hombres, adultos y niños, jóvenes o viejos–, obligan a estudiarlo como parte consustancial de la cultura sin adjetivos. (Caamaño Tomás & Peppino Barale, 2009, p. 7) Al tratarse de un medio principalmente utilizado para contar historias, la narrativa gráfica ha sido considerada como una subcategoría de la literatura. Al respecto, Umberto Eco (2012) argumenta lo siguiente: [la lectura de narrativa gráfica] nos ha enfrentado con la existencia de un «género literario» autónomo, dotado de elementos estructurales propios, de una técnica comunicativa original, fundada en la existencia de un código compartido por los lectores y al cual el autor se remite para articular, según leyes formativas inéditas, un mensaje que se dirige simultáneamente a la inteligencia, la imaginación y el gusto de los propios lectores. (p. 160) No obstante, concebir la narrativa gráfica como un género literario autónomo puede resultar problemático. Esto se debe a que no todas las obras buscan ni logran reunir características literarias. No debe olvidarse que, en ese aspecto, y por la interacción entre leguajes, este medio ha sido utilizado para la crítica política, como un recurso en la enseñanza de idiomas, como una herramienta versátil para transmitir todo tipo de información destinada a las masas, etcétera. La narrativa gráfica, por lo tanto, es un medio que ha logrado introducirse en diversos estratos sociales y cumplir con diferentes funciones. Esta versatilidad se encuentra directamente ligada a las formas en las que logra tomar recursos y técnicas de otras 51 manifestaciones artísticas como el cine, la fotografía y la pintura. Son estas características las que conforman su lenguaje. El lenguaje de los cómics está formado por códigos lingüísticos, icónicos, cromáticos y gráficos. Mientras que el código lingüístico se interpreta como en cualquier otra narración, en el código icónico el cómic ha establecido una serie de convenciones propias, que le sirven para estableces significaciones profundas a través de una simple imagen. (Cuñarro & Finol, 2013, p. 286) El lenguaje de la narrativa gráfica no sólo se encuentra conformado por imágenes y texto escrito, sino que además cuenta con un conjunto de recursos propios del medio – montaje y diseño de viñetas, entre otros– que le permiten establecer distintos niveles de lectura. Esta articulación de lenguajes tiene como consecuencia un código que permite una lectura compleja, pero usualmente más universal. Will Eisner (2008), citado por Cuñarro y Finol, menciona que: El formato del cómic presenta un montaje de palabras e imágenes por lo tanto es requerido del lector habilidades interpretativas tanto verbales como visuales. El régimen artístico (perspectiva, simetría, líneas) y el régimen literario (gramática, trama sintaxis) se superimponen mutuamente. La lectura de una novela gráfica es al mismo tiempo un acto de percepción estética y una persecución intelectual. (Cuñarro & Finol, 2013, pág. 269) Debe hacerse énfasis en la forma en la que este lenguaje se desarrolla. Si bien podría considerarse que una obra de narrativa gráfica podría leerse exclusivamente a través de las imágenes, o bien a través del texto escrito, dicha lectura se encontraría incompleta. La imagen, el texto y los mismos elementos propios del medio se entrelazan constantemente, presentando así una lectura multidisciplinaria. La acción de observar una imagen o leer un libro depende de nuestra capacidad para descifrar un código e integrar la información percibida en base a un código prestablecido por nuestro contexto cultural; de esta manera observamos que el proceso de lectura de la palabra y de la imagen son análogos, es decir, que la estructura de ambas se basa en los mismos principios. (Cuñarro & Finol, 2013, p. 269) 52 Es importante mencionar que la narrativa gráfica se inserta con fuerza en el contexto sociocultural del lector. Podría decirse que las imágenes ayudan a delimitar las rutas de lectura y, en buena medida, orientan al lector hacia una interpretación. Esto no quiere decir, no obstante, que las posibilidades del medio se encuentren restringidas, sino que al menos en un principio, los lectores cuentan con un conjunto de herramientas que facilitan el acercamiento a la obra. Finalmente, la discusión sobre si la narrativa gráfica puede considerarse una parte de la literatura o literatura en sí misma no es relevante a lo largo de esta investigación, al menos para fines prácticos. El medio se encuentra atravesado por características que permiten abordarlo desde diferentes manifestaciones artísticas. No obstante, en lo que respecta a la novela gráfica, todas las obras se encuentran articuladas por una narrativa y, asimismo, todas cuentan con características literarias. Estas características sin duda serán de utilidad en el desarrollo de competencias literarias, pero es imprescindible analizar la forma en la cual las características de la narrativa gráfica pueden permitir el desarrollo de estas competencias en los alumnos a nivel bachillerato. 2.1.5 La lectura de novela gráfica Como se ha mencionado anteriormente, la narrativa gráfica puede ser vista, al menos en primera instancia, como un acercamiento amable a la lectura. No obstante, en tanto que son diversos los lenguajes que la constituyen, los lectores deben contar con un conjunto de habilidades para que el proceso pueda ocurrir de forma adecuada: lectura de texto escrito, lectura de imágenes y conocimientos del lenguaje particular del medio. 53 No todas las obras de narrativa gráfica cuentan con una estructura que pueda ser abordada desde los estudios literarios, no obstante, este no es el caso de la novela gráfica. Estas obras, por lo general, pueden ser analizadas desde la literatura porque comparten anclajes con las formas más usuales del relato. [en la narrativa gráfica] la narración consta de actores que cumplen un programa narrativo que consiste en una sucesión de estados producida por la transformación de los mismos. Para realizar esas transformaciones, en el caso del cómic, se utilizan fundamentalmente códigos verbales y visuales, con sus distintas variantes, de modo que entre ambos se logra una eficacia comunicativa que no lograrían cuando se utilizan estos dos mismos códigos por separado. (Cuñarro & Finol, 2013, p. 284) En este aspecto debe tomarse en cuenta que, aunque el cómic, o en este caso la novela gráfica, sigan una estructura narrativa similar a la de los textos literarios, su lectura debe considerarse desde diferentes lenguajes. Lo mismo ocurre con sus modos de narración. Existen diversas formas de narrar en un cómic: a través del narrador, es decir en estilo indirecto (en primera o tercera persona) que generalmente se presenta en los cuadros denominados didascálicos, y generalmente cumple la función de anclaje o conmutación; el estilo directo, a través de las voces y diálogos de los actantes expresados con globos de texto, mediante sonidos o a través del silencio; también es posible incluir una melodía dentro del universo acústico que se ofrece al lector. (Cuñarro & Finol, 2013, p. 285) Scott McCloud identifica cinco aspectos de los cuales se vale la narrativa gráfica para contar historias: • Momento: La manera en la cual se ordenan las viñetas para representar acciones. La elección de momentos permite que el argumento avance. Según McCloud (2006), la transición entre viñetas puede ocurrir de seis distintas maneras: o De momento a momento: una sola acción representada en una serie de momentos. o De acción a acción: un sólo sujeto (persona objeto, etcétera…) en una serie de acciones. o De tema a tema: una serie de sujetos cambiantes dentro de una sola escena. o De escena a escena: transiciones a través de distancias de tiempo y espacio significativas. o De aspecto a aspecto: transiciones de un aspecto de un lugar, idea o tono a otro. 54 o Non sequitur: una serie de imágenes y palabras aparentemente sin sentido ni relación alguna. (p. 15) • Encuadre: La manera de enmarcar la acción. Las elecciones entre la distancia y el ángulo desde el cual se muestra al personaje pueden tener un efecto en la forma en la que el lector interprete la lectura, así como en los puntos de atención, en las acciones o en cómo debe identificarse al personaje en un escenario definido. • Imagen: Las imágenes se encuentran dotadas de información relevante para el lector. Un departamento puede hablar sobre el personaje que lo habita. “Las posturas y expresiones de los personajes, incluso cuando están en silencio y al fondo, pueden dar a los lectores mucha información sobre sus emociones y actitudes. Un detalle menor puede adelantar sucesos importantes de la historia” (2006, p. 29). • Palabra: Las palabras dentro de la narrativa gráfica permiten orientar las imágenes hacia un significado específico. McCloud (2006) argumenta que el uso de palabras puede comprimir una historia y resumir enormes cambios en una sola viñeta. “Las palabras evocan sentimientos, sensaciones y conceptos abstractos que las imágenes apenas pueden empezar a atrapar; son el único vínculo tradicional del cómic con la calidez y los matices de la voz humana; ofrecen a los autores de cómic la posibilidad de comprimir y ampliar el tiempo; y cuando las palabras y las imágenes trabajan de forma independiente, pueden crear nuevas ideas y sensaciones más allá de la suma de las partes. (p. 128) • Flujo: El orden en el cual deben leerse las viñetas. El flujo debe facilitar la lectura del cómic, pero también puede utilizarse para enfocar la atención en acciones específicas. La lectura de narrativa gráfica, por lo general, se da de izquierda a derecha y de arriba abajo. Las modificaciones de este orden suelen estar justificadas por la manera en que los historietistas buscan conducir la atención del lector. Para McCloud, la manera en la que estos elementos se articulan conforma el lenguaje del cómic, es decir, su forma de contar historias. Estos elementos coinciden con los enlistados 55 por Eisner, y relacionan las habilidades de descodificación y lectura necesarias para comprender la narrativa gráfica. El análisis de McCloud permite, además, una perspectiva en virtud de la cual la narración, el texto escrito y las imágenes se entrelazan para permitir una lectura uniforme y exclusiva del medio. Scott McCloud (2016) también aborda un conjunto de características de la narrativa gráfica que le permiten ser un medio usualmente atractivo para la lectura. La forma de construir y presentar a los personajes, por ejemplo, puede propiciar que los lectores empaticen y se identifiquen con ellos. Cuando dos personas se hablan, por lo general se miran a la cara contemplando los rasgos del otro detalladamente. Asimismo, cada cual nutre un conocimiento constante de su propia cara, pero ese cuadro mental no es muy claro, sino más bien un arreglo superficial… una sensación de contorno… una sensación de colocación imprecisa. Algo tan sencillo y básico como una caricatura. Así cuando miras una foto o el dibujo realista de una cara lo ves como la cara de otro. Pero cuando entras en el mundo de la caricatura, te ves a ti mismo. […] la caricatura es un vacío que absorbe nuestra identidad y nuestra conciencia, una concha vacía que habitamos y que nos permite viajar a otro reino. (p. 36) La forma de mostrar los escenarios también permite que los lectores relacionen las obras con su sociedad y sean capaces, asimismo, de establecer vínculos entre los problemas relatados y su vida. La ilustración en este tipo de obras suele ser realista –los edificios, las estructuras y objetos son representados meticulosamente. Asimismo, los personajes suelen dibujarse con intenciones de realismo y autenticidad. Esto facilita significativamente los esfuerzos de los lectores por identificarse con estos elementos como parte de su sociedad. (David-McElligatt, 2017, p. 305) En este aspecto y para la finalidad de esta tesis, la lectura de narrativa gráfica desde mi punto de vista constituye una estrategia didáctica que puede resultar eficiente para favorecer la lectura y disfrute de textos literarios de nivel medio superior. 56 Esta tesis gira en torno al desarrollo de competencias literarias en alumnos de CCH, específicamente en la segunda unidad del primer semestre del TLRIID, por lo que enseguida pondré en contexto a esta institución en el marco de su filosofía y sus prácticas didácticas. 2.1 Marco contextual Considero conveniente contextualizar con mayor precisión al Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México desde el punto de vista institucional, a los que dedico este apartado, dado que es el Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autónoma de México el espacio académico en el que pondré en práctica la propuesta académica motivo de esta tesis, por eso es importante que se aporte información sobre este contexto. 2.1.1 Breve historia del CCH El Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM fue fundado en 1971 como respuesta a: La creciente demanda de instituciones educativas del nivel medio superior. [Su creación buscaba] resolver la desvinculación existente entre las diversas escuelas, facultades, institutos y centros de investigación de la UNAM, [e] impulsar la transformación académica de la propia Universidad con una nueva perspectiva curricular y nuevos métodos de enseñanza. (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2020, párr. 2) La necesidad de espacios alternativos para la educación permitió la creación de un nuevo modelo educativo. Su articulación estuvo a cargo de los coordinadores de ciencias y humanidades de la UNAM, los directores de las facultades de Filosofía y Letras, Ciencias, Química y Ciencias Políticas y Sociales, y del director de la Escuela Nacional Preparatoria. Fue así como surgió el sistema denominado Colegio de Ciencias y Humanidades. 57 Actualmente el CCH tiene cinco planteles: Naucalpan, Azcapotzalco, Vallejo, Sur y Oriente; y todos sus egresados cuentan con pase reglamentado a la UNAM.6 2.1.2 El modelo del CCH La filosofía del CCH gira en torno a la concepción del estudiante como un individuo capaz de adquirir el conocimiento por su cuenta y de saber cómo aplicarlo. A partir de esta premisa, la relación entre el alumno y el docente se transforma. El docente deja de ser el encargado de proveer el conocimiento y su papel, más bien, se enfoca en guiar la manera en la cual los alumnos aprenden. Una de las características distintivas del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de otros bachilleratos, que lo hacen innovador y de los más adecuados pedagógicamente en México y América Latina, es su modelo educativo, el cual es de cultura básica, propedéutico (esto es, preparará al estudiante para ingresar a la licenciatura con los conocimientos necesarios para su vida profesional) y está orientado a la formación intelectual ética y social de sus alumnos, considerados sujetos de la cultura y de su propia educación. Esto significa que la enseñanza dirigida al estudiante en la institución, le fomentará actitudes y habilidades necesarias para que, por sí mismo, se apropie de conocimientos racionalmente fundados y asuma valores y opciones personales. (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2020, párr. 1) Este modelo educativo encuentra sus bases en los siguientes principios: • Aprender a aprender: El alumno será capaz de adquirir nuevos conocimientos por propia cuenta, es decir, se apropiará de una autonomía congruente a su edad. • Aprender a hacer: El alumno desarrollará habilidades que le permitirán poner en práctica lo aprendido en el aula y en el laboratorio. Supone conocimientos, elementos de métodos diversos, enfoques de enseñanza y procedimientos de trabajo en clase. • Aprender a ser: El alumno desarrollará, además de los conocimientos científicos e intelectuales, valores humanos, cívicos y particularmente éticos. (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2020, párr. 20) 6 El ingreso a los estudios superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se encuentra regulado por un examen de selección que se presenta dos veces al año. No obstante, los alumnos que egresan de instituciones educativas del nivel medio superior coordinados por la UNAM, el CCH y la ENP, obtienen pase directo a los programas de licenciatura de la universidad. Debe mencionarse que, aunque los alumnos cuenten con el pase reglamentado como derecho, el ingreso a algunas licenciaturas puede estar condicionado por cuestiones de lenguaje, promedio y trayectoria académica. Ver. ¿Qué onda con el pase reglamentado? Colegio de Ciencias y Humanidades. DGAE UNAM. Recuperado el 27 de septiembre de 2020, de http://escolar1.unam.mx/pdfs/Pase2020_CCH.pdf 58 De este modo, lo que el CCH busca es que los alumnos sean capaces de construir conocimientos por sí mismos; pero, sobre todo, que adquieran herramientas que les permitan hacer uso de estos conocimientos. Para el CCH (2006), el aprendizaje debe enfocarse en la formación personal de los alumnos y en un constante sentido de responsabilidad por su propio desarrollo: […] se busca que los egresados del Bachillerato sepan pensar por sí mismos, expresarse y hacer cálculos, y posean los principios de una cultura científica y humanística. Deben además saber para qué sirve todo ello y relacionarlo con las diversas situaciones que se les presentan en su vida; es decir, su aprendizaje será significativo para ellos mismos. (p. 6) El programa del CCH tiene una duración de tres años divididos en seis semestres. En la primera etapa se presta principal atención al manejo y dominio de los métodos experimental e histórico social. Más adelante, los alumnos eligen entre un conjunto de materias con la finalidad de orientar sus estudios hacia un área específica. El CCH permite, además, la libertad de cátedra, y aunque los programas proponen actividades y materiales de consulta, los profesores pueden optar por hacer los cambios que consideren pertinentes, así como por utilizar las estrategias didácticas que les parezcan idóneas, siempre y cuando éstas permitan alcanzar los aprendizajes establecidos. En este aspecto, el CCH se presenta como un espacio abierto al uso de diferentes materiales didácticos y, a diferencia de otros sistemas educativos, muestra una mayor apertura frente al uso de distintas metodologías. El programa de estudios del CCH se encuentra estructurado de la siguiente manera: los primeros dos semestres los alumnos llevan cinco materias, y seis en tercero y cuarto; el quinto y sexto semestres, siete asignaturas, de las cuales seis tienen el carácter de optativas mismas que pueden escoger de cada área, y una obligatoria que es Filosofía. 59 Aunque los alumnos tienen la libertad de elegir la mayoría de sus materias en los últimos semestres, existen materias obligatorias que conforman la columna vertebral del modelo educativo. Una de ellas es el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), porque se considera que… […] el lenguaje o la capacidad de simbolización humana, que se manifiesta a través de sistemas de signos variados y numerosos, es fundamental, porque el pensamiento sólo puede desarrollarse por su medio. Una de sus formas y su ejercicio privilegiado es justamente la lengua, conformadora y medio de la transmisión de la cultura, es decir, de una visión del universo, con sus representaciones, conocimientos y axiología socialmente compartidos. (Colegio de Ciencias y Humanidades, 2006, p. 6) De este modo, el TLRIID se convierte en una materia indispensable para el desarrollo de los alumnos, sin importar el área de su elección, porque les permite acceder, analizar, investigar y relacionarse con las principales formas de comunicación. El TLRIID se torna imprescindible, además, porque los aprendizajes adquiridos en esta materia tienen injerencia a lo largo de todo el plan de estudios. 2.1.3 El CCH y el desarrollo de competencias El modelo educativo de CCH toma en cuenta diversas concepciones de la educación: por un lado, se apoya en la teoría constructivista sociocultural de Lev Vygotski, quien según Mario Carretero considera al sujeto “como un ser eminentemente social […] y al conocimiento mismo como un producto social” (Carretero, 2011, p. 26); por el otro, se apoya en el desarrollo de tres principios: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, los cuales se relacionan directamente con los pilares fundamentales propuestos por Jacques Delors en La educación encierra un tesoro (1996); y finalmente, en las disciplinas que integran dicho modelo se busca fomentar el desarrollo de competencias. 60 Al igual que en lo estipulado por el informe de Jacques Delors, el desarrollo de competencias en el CCH tiene como objetivo que los alumnos puedan utilizar sus conocimientos y aprendizajes a lo largo de su formación profesional, pero también como miembros activos de la sociedad. Se pretende que, al desarrollar un conjunto de competencias específicas y contextualizar sus conocimientos en la resolución de problemas que les son cercanos, los alumnos puedan alcanzar los tres principios del CCH, del mismo modo que el desarrollo de competencias permite eventualmente alcanzar los cuatro pilares propuestos por Delors. En lo que respecta al Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID), en el contexto del cual se presenta la propuesta didáctica que constituye el centro del capítulo tres en esta tesis, tanto el desarrollo de los principios del CCH, como el de competencias disciplinarias (la competencia comunicativa, lectora y literaria) ocupan un papel prioritario. Con base en los tres principios del colegio, el TLRIID busca propiciar la elaboración de rutas “para comprender y producir un repertorio de diferentes tipos y géneros textuales que el alumno enfrentará en su vida académica, social y personal, cuya potencialidad depende del enriquecimiento de la red de conexiones que pueda llegar a establecer” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 12). Esto encuentra relaciones directas con los principios aprender a aprender y aprender a hacer; por tal motivo, el TLRIID se ha planteado como un taller precisamente para fomentar la producción y elaboración de textos. Además, “la materia es fundamentalmente procedimental, por lo que las acciones emprendidas siempre se concretizan en textos orales, escritos o icónico-verbales” (Colegio de Ciencias y 61 Humanidades , 2016, p. 12). Claramente uno de los objetivos del TLRIID se enfoca en el desarrollo de habilidades comunicativas. En el último principio, el aprender a ser, el TLRIID aprovecha las características de la materia para fomentar el trabajo en equipo el cual: Delinea las características del líder, del integrante colaborativo que sigue instrucciones, de quien propone soluciones creativas y novedosas también. De esta forma, durante la adolescencia el alumnado se va construyendo como sujeto activo, por medio del conocimiento de sí mismo, de sus destrezas, aptitudes y necesidades, tanto cognitivas como emocionales. (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 12) El trabajo en equipo, no obstante, representa sólo una fracción del desarrollo de este principio: La literatura, al propiciar la identificación del alumno o de la alumna con personajes, provoca que reconozcan las características inscritas en el texto que desean compartir, los errores que pueden cometer o que ya han cometido, las formas de actuar ante problemáticas cercanas o lejanas a su entorno, en contextos diversos que se conforman como claves que ayudan a construir su identidad. (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 13) Con la propuesta didáctica articulada a partir de esta investigación, busco trabajar directamente los tres principios del CCH. El trabajo con base en ellos coincide en buena medida, además, con el aprendizaje basado en proyectos, cuyos planteamientos teóricos fueron abordados anteriormente y que se utilizará como metodología a lo largo de la mencionada propuesta. En cuanto al desarrollo de competencias disciplinares, el TLRIID tiene como prioridad el de la competencia comunicativa como un eje vertebral en la formación de los educandos. Esto se debe a que, al igual que los principios del TLRIID que lo consideran una materia fundamental en el desarrollo de todas las áreas, la competencia comunicativa funge como eje articulador en cualquier conjunto de elementos movilizados por los individuos para la obtención del conocimiento. 62 En su texto Ámbitos y alcances de la competencia comunicativa en la educación, Cortés Montalvo e Ibarra (2013) argumentan que la competencia comunicativa es una competencia compleja, de carácter genérico y transversal que comprende todos los aspectos relacionados con la problematización, la contextualización, la identificación de materiales manipulables, y desde luego, la interacción. Además, añaden que esta competencia es fundamental en el proceso de construcción del aprendizaje. La competencia literaria toma relevancia en tanto que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa.7 El desarrollo de la competencia literaria toma relevancia en tanto que, para una parte de los egresados, el bachillerato ofrecerá la última oportunidad de acercarse a una manifestación artística sin que se convierta en autor de textos literarios. Quien egresa reconocerá que la literatura emplea el lenguaje de un modo altamente codificado; identificará diversos géneros literarios y sabrá que en la obra subyacen múltiples sentidos que posibilitan entender tanto al propio ser como a los demás. (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 13) Por lo tanto, y siguiendo los postulados del CCH, para que una propuesta didáctica pueda insertarse en el plan de estudios del TLRIID es necesario que ésta tome en cuenta los tres principios del colegio y que proponga una serie de actividades y acercamientos que permitan el desarrollo de las competencias comunicativas, lectoras y, específicamente, literarias. De este modo se podría facilitar que las competencias alcanzadas a lo largo de esta materia permitan a los alumnos la solución de otra clase de problemas y, al mismo tiempo, que éstas influyan de manera positiva en su desarrollo integral como individuos, adquiriendo así la transversalidad. 7 Carlos Lomas argumenta que la competencia comunicativa se encuentra conformada por diversas competencias: competencia estratégica, competencia lingüística, competencia semiológica, competencia sociolingüística, competencia textual o discursiva, y competencia literaria. En este aspecto, la competencia literaria se define como la capacidad de producción y comprensión de textos literarios, aunque es importante mencionar que diversos autores le atribuyen más características relacionadas con la lectura, interpretación y escritura en general. V. (Lomas, p. 125.) 63 2.1.4 Taller de lectura, redacción e iniciación a la investigación documental Siguiendo el modelo educativo del CCH, el TLRIID se ha establecido como una de las materias fundamentales en el desarrollo integral de los alumnos como individuos que forman parte de una sociedad. Esto se debe a que las cuatro habilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar y escuchar, que se trabajan en esta disciplina, “integran aprendizajes declarativos y procedimentales imprescindibles para el estudio de todas las materias” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 8). No puede haber aprendizaje sin un dominio sólido de la comprensión de textos, en diversos soportes, de diversas disciplinas. Este conjunto de habilidades de comprensión y las relativas a la comunicación de los contenidos o producción de significados, que manifiestan y consolidan los aprendizajes, personales y de grupo, son elementos primordiales de la cultura básica para garantizar el aprendizaje en todas las materias y su continuación a lo largo de toda la vida… (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 8) Así, el TLRIID se vuelve fundamental porque trabaja sobre la comprensión de textos de diversa índole, pero también sobre su elaboración. En este taller los alumnos tienen un acercamiento a todo tipo de textos pertenecientes a la cultura escrita y a la oralidad, y adquieren habilidades para interpretarlos. En la medida en que el TLRIID aborda formas de comunicación, se favorece también que los alumnos tengan una aproximación al análisis y a la producción de textos periodísticos, publicitarios, científicos, dramáticos, a los debates académicos, etcétera. Entre estos acercamientos para comprender mejor los textos a los que los alumnos son expuestos diariamente, el CCH hace énfasis en la lectura de textos literarios, porque: “La obra literaria se considera como un texto complejo, colmado de significados y sentidos; aun 64 a pesar de distancias geográficas y cronológicas, sus particularidades contribuyen a la formación del alumnado para comprender el mundo y también a sí mismos” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 11).8 Busco insertar la propuesta didáctica de esta tesis en la segunda unidad del primer semestre, destinada a cuento y novela. El propósito de esta unidad es que “el alumnado elabore una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). Asimismo, los aprendizajes deseables de la unidad buscan que el alumno sea capaz de identificar elementos del relato literario y tenga nociones que le permitan incrementar el disfrute de ese tipo de discurso. 2.1.5 El aprendizaje basado en proyectos y su inserción en el TLRIID La estructura del CCH no obliga a los profesores a utilizar el aprendizaje basado en proyectos, pero sí considera que esta metodología puede utilizarse para desarrollar los tres principios del colegio. Además, por sus características de este tipo de aprendizaje coincide en buena medida con el perfil de egreso porque: 1. Busca que, a partir de la reflexión, los alumnos sean capaces de adquirir conocimientos por su cuenta. 2. Fomenta el trabajo en equipo y como miembros de una comunidad. 3. Desarrolla a los alumnos como individuos 8 Diversos autores han abordado esta característica de los textos literario. Para Harold Bloom, en su texto Cómo leer y por qué (2011) la lectura literaria es alteridad, es decir, permite que los lectores conozcan otras maneras de pensar e interpretar el mundo. Este tipo de situaciones se ven reflejadas en los lectores y les ayuda a conocerse mejor, a detallar su identidad y a lidiar con sus emociones. Umberto Eco, en su texto Sobre literatura (2017) coincide con Bloom y agrega que los lectores se conocen a sí mismos al enfrentarse al cambio a través de la lectura literaria. 65 4. Permite que el docente tome el papel de guía y orientador. Para esta investigación se optó por utilizar el aprendizaje basado en proyectos porque coincide con la elaboración de productos comunicativos, por un lado, y porque es propicio para lograr los aprendizajes de la segunda unidad del TLRIID 1, por el otro. Además, dicha metodología sigue las concepciones educativas del TLRIID en cuanto a una educación constructivista y sociocultural Bárbara Rogoff (1993) citada por Díaz Barriga (2006) menciona que: […] se asume que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, además, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación de otro, y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientación hacia metas definidas. (2006, p. 14) Asimismo, el aprendizaje basado en proyectos se aleja de las metodologías tradicionales enfocadas en una educación que parte de la memorización de datos y se aproxima a un desarrollo personal a través del cual el conocimiento puede construirse basándose en la práctica y en la reflexión. Se debe agregar que esta metodología no sólo permite a los alumnos identificarse como miembros de una sociedad, sino que los invita a reflexionar acerca de las características específicas de su comunidad, así como de su contexto sociocultural. La elaboración de proyectos ocasionalmente provoca que los alumnos se vean obligados a echar mano de otras disciplinas que involucran su toma de decisiones, la resolución de problemas o, incluso, el uso de habilidades ajenas a una materia en específico. Esto tiene como consecuencia que el aprendizaje se comprenda a través de “procesos multidimensionales de apropiación cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción” (Díaz Barriga, 2006, p. 15). 66 Utilizar el aprendizaje basado en proyectos en el TLRIID podría permitir el desarrollo de competencias disciplinares, así como el trabajo directo con los tres principios del CCH, aunado a que la elaboración de un proyecto puede concientizar a los alumnos sobre los problemas de su sociedad y la manera en la cual los conocimientos escolares pueden aportar soluciones. Es pertinente considerar que el papel del docente se centra en la tercera modalidad mencionada por Díaz Barriga respecto a las opciones antes citadas que tienen los docentes: aportar la provisión de insumos teóricos y asignar tareas al inicio de la clase para que los alumnos los apliquen. No obstante, y siguiendo los principios de autonomía del CCH, la propuesta didáctica articulada en esta tesis deberá fomentar la investigación y la obtención de conocimiento por parte de éstos. Es importante mencionar que, para garantizar la construcción de conocimientos y la obtención de aprendizajes contextualizados, el aprendizaje basado en proyectos debe adoptarse en su totalidad, es decir, se deben seguir todos los pasos para su aplicación. Si la evaluación de los proyectos elaborados, por ejemplo, queda sujeta exclusivamente a una entrega y al juicio del docente, no se aprovecharía el potencial del proyecto, y la metodología volvería a ceñirse a las bases de modelos educativos convencionales. Para evitar lo anterior, en relación con el proceso de evaluación, la propuesta didáctica articulada en esta tesis debe contar con una evaluación diagnóstica, continua y final. Esto aportaría a la aplicación idónea del aprendizaje basado en proyectos. Es menester, además, que los procesos evaluativos consideren una autoevaluación, una coevaluación y una evaluación por parte del docente con la intención de enfatizar la importancia de la elaboración de proyectos en conjunto. 67 Díaz Barriga (2006) aborda la evaluación del aprendizaje basado en proyectos como una evaluación auténtica: La evaluación auténtica va un paso más allá en el sentido de que destaca la importancia de la aplicación de habilidades en el contexto de una situación de la vida real. Recordemos, no obstante, que “situación de la vida real” no se refiere tan sólo a “saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela”; más bien se refiere a mostrar un desempeño significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social. (p. 127) El aprendizaje basado en proyectos, por lo tanto, es una metodología que exige un mayor compromiso por parte de los alumnos, pero también por parte de los docentes. Es necesario que los docentes conozcan este tipo de aprendizaje y se comprometan a llevarlo a cabo en su totalidad, de lo contrario, los alumnos no podrán relacionar los conocimientos obtenidos como parte de un tejido social al que pertenecen y en el cual pueden aplicar sus aprendizajes. Desde esta perspectiva, la lectura y producción de narrativa gráfica permite que se obedezca a un contexto relacionado con el consumo de información en la actualidad, un consumo que se encuentra regido principalmente por imágenes y texto escrito. Además, la narrativa gráfica ha tenido un papel indiscutible como un medio popular que rescata y critica aspectos sociales y culturales. 2.1.6 Perfil de egreso del CCH El CCH tiene como propósito que sus egresados cuenten con un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan continuar con sus estudios profesionales y desarrollarse como miembros de una sociedad a lo largo de su vida. Esto quiere decir que 68 dicha institución educativa se compromete a apoyar el desarrollo académico de los alumnos, pero también a realizar un aporte en su formación integral como personas. Se busca que los alumnos trabajen con textos científicos y humanísticos, aprendan el idioma inglés o francés, y se encuentren familiarizados con métodos de investigación (experimentales e histórico-sociales). Asimismo, se favorece que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones, relacionar los conocimientos de diversas áreas, resolver problemas, realizar investigaciones y trabajar en equipo. Estas actitudes, habilidades y valores del perfil de egreso también se encuentran vinculadas directamente con los principios del CCH, ya que se pretende despertar en los alumnos el interés por aprender por cuenta propia, con lo que se propicia un aprendizaje autónomo. El TLRIID contribuye a la consecución del perfil del egresado porque le “ofrece al alumnado estrategias para describir, investigar, comprender, analizar, interpretar y valorar problemas que enfrentará a lo largo de su vida académica y personal, lo cual le permitirá desarrollar sus habilidades comunicativas en nuevos y diversos contextos, con propósitos variados” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 13); además: El desarrollo de la competencia literaria toma relevancia en tanto que, para una parte de los egresados, el bachillerado ofrecerá la última oportunidad de acercarse a una manifestación artística, sin que se convierta en autor de textos literarios. Quien egresa reconocerá que la literatura emplea el lenguaje de un modo altamente codificado; identificará diversos géneros literarios y sabrá que en la obra subyacen múltiples sentidos que posibilitan entender tanto al propio ser como a los demás. (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 13) El perfil del egresado del TLRIID contempla el surgimiento de nuevos géneros digitales, por eso se busca que los alumnos cuenten con estrategias comunicativas suficientes que les permitan trasladar sus aprendizajes a otras manifestaciones textuales; “además, es 69 menester que sean capaces de leer la imagen, cuya presencia satura los entornos reales y virtuales” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 13). En suma, el marco teórico desarrollado debe utilizarse como una guía en la elaboración de la propuesta didáctica porque permite vincular el desarrollo de competencias literarias, el aprendizaje basado en proyectos y la lectura de narrativa gráfica en coincidencia con los propósitos didácticos del CCH. Es imprescindible considerar, como ya se ha mencionado, que la narrativa gráfica requiere de procesos específicos a lo largo de su lectura, por lo que no debe abordarse como una lectura literaria tradicional. Para la elaboración de la propuesta didáctica deberán tomarse en consideración los cinco componentes de este medio narrativo: momento, encuadre, imagen, palabra y flujo. Del mismo modo, el marco teórico permite comprender las características del espacio educativo en el cual me propongo insertar la propuesta didáctica. El desarrollo de competencias literarias debe enlazarse con la lectura de narrativa gráfica, pero ambos deben ceñirse a las pautas de modelo educativo del CCH, así como al desarrollo de sus tres principios. A manera de conclusión, puedo decir que una propuesta de estrategia didáctica que integre la lectura de narrativa gráfica puede armonizarse con los objetivos y perspectivas del CCH. En primer lugar, la propuesta didáctica que planteo en este trabajo se centra en el aprendizaje basado en proyectos, al que ya se hizo referencia, pero tiene como prioridad la obtención de un aprendizaje autónomo que se apoye en la práctica. En segundo lugar, la propuesta didáctica se enfoca en trabajar directamente sobre los tres principios del CCH: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. Finalmente, esta propuesta cubre los aprendizajes deseables del TLRIID, y toma en cuenta las habilidades, actitudes y valores que se consideran en el perfil de egreso. Además, es importante agregar que la lectura y 70 producción de narrativa gráfica, elementos que corresponden a la propuesta didáctica, coincide con la necesidad mencionada anteriormente de fomentar la lectura de imágenes, así como el consumo de otras manifestaciones textuales. 71 3. Propuesta didáctica y resultados Este capítulo aborda el desarrollo y resultado de las sesiones en las que apliqué mi propuesta didáctica. Es importante mencionar que el desarrollo de la propuesta se encontró sujeto a modificaciones de momento con la finalidad de alcanzar los objetivos. Para fines prácticos, los materiales utilizados, así como las mencionadas secuencias y los proyectos se agregarán como anexos. El apartado se encuentra integrado por el contexto escolar y el perfil del grupo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) Vallejo, de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), así como por la organización del grupo escolar en que se aplicó la propuesta, la estructuración de la unidad, el desarrollo de las sesiones y el trabajo de cada equipo a lo largo de sus proyectos. 3.1 Contexto y perfil del grupo La propuesta didáctica se aplicó en el grupo 110 del primer semestre del CCH, plantel Vallejo. El grupo estaba conformado por 50 alumnos (26 mujeres, 24 hombres). Para conocer el perfil del grupo, se aplicó un cuestionario (Anexo. 4.1), aunque sólo 34 estudiantes lo contestaron. Según los resultados de los 34 alumnos que respondieron el cuestionario, 25 tenían 15 años (72%), 6 tenían 16 (16%) y el resto se dividió entre uno de 17, uno de 18 y uno de 21. Esto en un inicio pudo haberse visto como un problema, pues las diferencias de edad suelen implicar diferencias en intereses y, por consecuencia, representar un obstáculo en la aplicación de la propuesta. Además, 27 de los alumnos viven con sus padres, 5 respondieron vivir con tíos o abuelos, 1 con su hermano y 5 sólo con la madre. Cabe mencionar que 22 (64%) de los 72 alumnos indicaron que habitan con dos o tres miembros de familia; 8 (23%) con cuatro o cinco; 3 (8%) con uno o dos y sólo 1 (2%) con seis o más. Además, 17 (50%) de los alumnos comparten su recámara, mientras los otros 17 (50%) tienen habitación propia. De los alumnos que contestaron el cuestionario, 31 no trabajan (91%) y, de los tres restantes (9%), sólo uno trabaja para apoyar a su familia, aunque nadie depende de él económicamente. Del mismo modo, 22 (64%) reconocieron que no viven con problemas económicos actualmente en su hogar, 10 contestaron que el ingreso es variable (32%). Mientras 20 alumnos respondieron contar con computadora propia (58%), 11 comparten una computadora común (32%) y 3 no cuentan con equipo de cómputo (8%). Finalmente, los 34 alumnos respondieron contar con teléfonos inteligentes y conexión a internet en su hogar. Estos datos permitieron asumir que la propuesta didáctica no se vería obstaculizada por cuestiones ajenas y que los alumnos podrían dedicar la cantidad de tiempo promedio que se requiere de un alumno del nivel medio superior. Las facilidades de contar con internet en casa también permitieron inferir que, a pesar de la situación provocada por la pandemia, sería posible comunicarse con los estudiantes de manera constante y estable. Si bien sólo dos alumnos no contaban con computadora personal, todos tenían celulares inteligentes y medios para mantenerse en contacto durante las sesiones. Algunos de ellos ingresaban a éstas a través de sus celulares, por lo que no les era posible realizar todas las actividades. No obstante, esto en ningún momento obstaculizó el trabajo con los proyectos ni la asistencia a las sesiones de clase. 73 3.2 Organización del grupo La propuesta didáctica se aplicó en la segunda unidad del Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental 1. Esta se denomina Cuento y novela. Variación creativa, y su propósito es el siguiente: “Al finalizar la unidad, el alumnado elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). De acuerdo con las normas de sanidad actuales para prevenir la propagación de COVID19, las clases se impartieron en línea a través de la plataforma Zoom. Las sesiones tuvieron lugar los martes, miércoles y jueves, de las 11:00am a las 1:00pm, entre el 26 de noviembre y el 10 de diciembre de 2020. Como aula virtual se optó por utilizar la plataforma Google Classroom, que permitió dar seguimiento al trabajo de los alumnos y mantener contacto directo con ellos. Es necesario mencionar que, aunque las sesiones por medio de Zoom permiten abrir espacios de conversación con los alumnos, existen obstáculos como fallas de internet y problemas de audio y vídeo. Esto puede incidir en la poca participación de algunos o en su falta de interés, sobre todo si se considera que las y los jóvenes no están obligados a encender sus cámaras durante las sesiones. Para la elaboración del proyecto, que consistía en adecuar un cuento elegido por los estudiantes al formato de narrativa gráfica, se dividió al grupo en equipos de cinco integrantes cada uno, a los que se les dio seguimiento a través de una bitácora (Anexo. 4.3). En la bitácora, los alumnos registraron la forma de trabajo de los integrantes del equipo, la repartición de labores y el desarrollo de sus proyectos. Los estudiantes ya habían trabajado 74 en esos equipos, y aunque hubo algunas modificaciones, ya se conocían lo suficiente como para identificar las fallas y las virtudes de sus grupos de trabajo. 3.3 Estructuración de la unidad De acuerdo con el propósito de la unidad dos, es necesario que los alumnos lean y analicen novelas y cuentos que los ayuden a identificar los elementos de la narrativa para después aplicarlos en su variación creativa. Así que la lectura y el análisis de textos literarios a lo largo de la unidad fungió como un elemento importante para alcanzar el propósito y los aprendizajes. La propuesta didáctica partió de la idea de incluir la lectura de obras de narrativa gráfica y, posteriormente, invitar a los alumnos a la realización de una variación creativa en el mismo formato. Los alumnos elegirían un cuento y tendrían que adecuarlo como novela gráfica. De este modo, ellos pudieron realizar lecturas de cuentos escritos y novelas gráficas que ayudaron a identificar los elementos narrativos y a trabajar con su adecuación para el proyecto. Las obras de narrativa gráfica elegidas como corpus a lo largo de la unidad fueron: • Vivos se los llevaron, Andalusia K. Soloff. (2019) • El instante amarillo, Bernardo Fernández (BEF). (2017) • A Lupita le gustaba planchar, Laura Esquivel. (2019) • Nuestros derechos serán justicia, Octavio Jiménez. (2019) • El viejo y el narco, Ricardo Vilbor. (2019) • Entre brujas y vientos, Tony Sandoval. (2017) • Epidemia de melancolía, Tony Sandoval. (2011) 75 Estas obras fueron elegidas por ser algunas de las que han logrado tener más presencia en el ámbito de la novela gráfica mexicana. Además, éstas son considerablemente recientes y en ellas se retratan algunas situaciones de violencia que se viven en el país desde distintos estratos sociales A lupita le gustaba planchar, por ejemplo, aborda temas de discriminación y violencia de género; El viejo y el narco, y Nuestros derechos serán justicia hablan sobre la violencia por parte del narcotráfico, El instante amarillo relata episodios de violencia a través del acoso en el ámbito escolar. Además, la propuesta consideraba la identificación de la narrativa gráfica como un medio con elementos literarios que puede invitar al consumo de otro tipo de historias, por lo que los alumnos tendrían que familiarizarse con las características de este formato, así como con su lectura, para incentivar la elaboración de un texto de esa naturaleza. La elección de este corpus tuvo como finalidad que los alumnos reflexionaran en torno a la manera en la que la literatura constituye un ejercicio de memoria, así como de interpretación en torno a la sociedad actual. Para que los estudiantes realizaran la variación creativa de un cuento, se eligió un corpus constituido por obras de literatura mexicana. Algunos de los autores de los relatos son figuras consagradas de la narrativa breve, como Francisco Tario y Juan José Arreola; otros, escritores actuales, Bernardo Esquinca, Guillermo Fadanelli. Asimismo, se consideró importante retomar el quehacer literario de autoras, por lo que se incluyeron textos de Adela Fernández, Cecilia Eudave, Elena Garro y Norma Lazo. Pero, independientemente de la época, los cuentos tenían en común el terror, el suspenso y la comedia, como temática central, porque suelen ser atractivos entre los jóvenes. Los cuentos propuestos para el proyecto fueron: 76 • “La jaula de la tía Enedina”, Adela Fernández. • “La cena”, Alfonso Reyes. • “El gran mal”, Bernardo Esquinca. • “El oculista”, Cecilia Eudave. • “Perfecto Luna”, Elena Garro. • “La noche de la gallina”, Francisco Tario. • “La noche del féretro”, Francisco Tario. • “Ragú de ternera”, Francisco Tario. • “Rogelio contra el muro”, Guillermo Fadanelli. • “La migala”, Juan José Arreola. • “El monstruo de dos cabezas”, Norma Lazo. Para que los equipos de trabajo tuvieran una herramienta de consulta que los apoyara en la elaboración de sus historietas, se incluyó en el aula virtual el texto Hacer cómics, de Scott McCloud (2006). La unidad se estructuró de tal forma que los alumnos pudieran identificar los elementos de la narrativa y utilizarlos en la elaboración de su variación creativa. Para la aplicación de la propuesta didáctica se optó por el aprendizaje basado en proyectos, el cual requiere que los estudiantes cuenten con el tiempo suficiente para planear, desarrollar y corregir sus trabajos. Tomando esto en consideración, desde la primera sesión se les propuso el proyecto para que lo hicieran suyo y comenzaran a organizarse. Para fomentar el aprendizaje basado en proyectos, fue necesario que la evaluación no se centrara exclusivamente en el resultado final, sino en el desarrollo del proyecto, así como en la autoevaluación de los alumnos como miembros de un equipo. Para ello, la bitácora fue 77 un recurso de documentación, en ella también se incluyó la evaluación que cada miembro hizo de sus compañeros. Finalmente, para evaluar los proyectos se tomaron en consideración los comentarios de los demás compañeros. Fue necesario que los alumnos evaluaran los proyectos desde los recursos de la narrativa trabajados a lo largo de la unidad, considerando además el lenguaje particular de la narrativa gráfica. De este modo, se permitió estructurar una evaluación que no partiera exclusivamente del docente, sino que contemplara la planeación, elaboración y lectura de los proyectos. La evaluación de la unidad estuvo dividida en cinco rubros: trabajo individual (15%), trabajo en equipo (10%), la calificación otorgada por el equipo a sus miembros (5%), bitácora (20%) y la entrega final del proyecto (50%). Un 5% de la calificación destinada a la entrega final del proyecto se basó en los comentarios por parte de los compañeros de grupo, en donde ellos evaluaron el manejo adecuado de los recursos narrativos: voz narrativa, construcción de personajes, partes del relato, uso y organización de espacio y tiempo, adecuaciones y verosimilitud. De este modo se tomó en consideración la opinión de los alumnos sobre su trabajo en equipo, pero también la opinión de sus compañeros respecto a los proyectos. 3.4 La elaboración de proyectos y el desarrollo de aprendizajes por sesiones Alcanzar los aprendizajes a lo largo de la unidad, así como cumplir con el propósito de ésta, implicó la articulación de secuencias didácticas, en las cuales se detalla cómo es que estos aprendizajes se iban logrando a lo largo de las sesiones, así como la manera en la que se 78 trabajó para conseguirlos de acuerdo con el aprendizaje basado en competencias, que, como ya se mencionó en el marco teórico de esta tesis, va de la mano con el basado en proyectos. La unidad se dividió en siete sesiones en las cuales se buscó fomentar las habilidades de investigación por parte de los alumnos, así como el trabajo en equipo. Para mantener la naturaleza de taller, también se otorgó a los alumnos tiempos para que trabajaran sus proyectos durante la sesión. A continuación, presento las sesiones y los resultados de cada una. 3.4.1 Sesión 1 El objetivo de la primera sesión fue presentar la unidad para incentivar a los alumnos a realizar el proyecto. Como actividad inicial, realicé una presentación en la plataforma Genially en donde mencioné las características, el propósito de la unidad y presenté las plataformas virtuales que se utilizarían para trabajar. (Anexo 4.2. Sesión 1) El aprendizaje deseado para esta sesión fue: “El alumnado distingue las nociones de ficción y verosimilitud, por medio de la lectura de relatos, para la comprensión de mundos posibles del texto literario”. Los temas que se abordaron a lo largo de la sesión correspondieron a ficción, verosimilitud y pacto de ficción. Posteriormente, entablé una conversación con los alumnos acerca de su consumo de historias, sus gustos por la lectura y sus conocimientos sobre narrativa gráfica. A partir de esta charla pude advertir que ellos disfrutaban con las historias, pero la mayoría no las consumía a través de la lectura literaria, sino por medio de películas y series. Fue necesario realizar un ejercicio a partir de la lectura del cuento “El conejo en la luna” de la obra Cuentos mexicanos. De los orígenes a la Revolución, de Luis Leal para 79 aplicar la evaluación diagnóstica, que se presentó por medio de la aplicación Google Forms (Anexo 4.2.). Gracias a la evaluación diagnóstica, advertí lo siguiente: los alumnos estaban familiarizados con los elementos narrativos relacionados con las partes de un relato, clasificación de personajes, voz narrativa y condiciones de espacio y tiempo, así como con los textos literarios. De los 47 alumnos que respondieron la evaluación, 21 supieron identificar la voz narrativa, 25 al protagonista, 34 el tiempo en el cual el relato ocurría y 33 cuál era el clímax de la historia. En lo que respecta a la lectura de narrativa gráfica, la primera relación de los alumnos con este tipo de texto fue con los de superhéroes. De esto me enteré a través de una conversación con ellos. Sólo cuatro respondieron tener conocimientos sobre novela gráfica, éstos también se identificaron como lectores de cómics y, de manera específica, de “manga”.9 Después, se plantearon dos preguntas para identificar lo que los jóvenes sabían acerca de los 43 estudiantes de Ayotzinapa. Para ello se recurrió a la plataforma Mentimer, que permite la elaboración de encuestas y muestra los resultados en vivo. (Tablas 1 y 2) 9 Término que se utiliza para nombrar a la producción de narrativa gráfica japonesa que tiene un estilo de ilustración particular. 80 Tabla 1 Tabla 2 81 La mayoría de los estudiantes reconoció el caso, pero carecían de contexto. Muchos de ellos sabían que algo había ocurrido entre la policía y un grupo de estudiantes, pero desconocían los motivos. Esta encuesta sirvió para dar pie a la lectura de una nota periodística en la que se documenta lo ocurrido.10 La nota periodística permitió que los alumnos se informaran mejor sobre el caso de los 43 desaparecidos de Ayotzinapa. Posteriormente, se realizó la lectura en voz alta del cuento “Los huevos del diablo” de Eduardo Antonio Parra. Esto tuvo como objetivo propiciar la reflexión en torno a las características de la ficción, así como de aquellas referentes al pacto de ficción. Para que los alumnos dedujeran los conceptos de ficción, verosimilitud y pacto de ficción, se organizaron en equipos y respondieron un cuestionario en el que se abordaban las características de cada uno de los textos leídos, y se les pedía que llegaran a una definición de los conceptos mencionados anteriormente por medio de una lluvia de ideas. Esta se presentó como la actividad de desarrollo. (Anexo 4.2.1 Sesión 1) La sesión finalizó con una tarea: los alumnos debían visitar un enlace proporcionado para consultar y escribir las definiciones de ficción, pacto ficcional y verosimilitud.11 También tendrían que escribir un texto breve en donde plasmaran sus impresiones sobre la novela gráfica. Asimismo, se les pidió que leyeran la novela gráfica Vivos se los llevaron, de Andalusia Soloff, que también aborda el tema de la desaparición de los 43, pero lo hace mediante la mirada de la narrativa gráfica, para que tuvieran un acercamiento a la manera en 10 Ver. https://www.animalpolitico.com/2014/11/cronologia-el-dia-dia-del-caso-ayotzinapa/ 11 Ver https://www.tallerdeescritores.com/la-verosimilitud. El enlace fue revisado por el docente para asegurar que cumpliera con definiciones fidedignas de los conceptos investigados. 82 la que este tipo de narrativa cuenta historias. Este texto estaba disponible en el aula virtual de Classroom. Las complicaciones de las clases en línea se presentaron casi de inmediato: algunos alumnos no lograron entrar a la sesión, otros se desconectaban y muchos de ellos no sabían cómo acceder a los equipos. Sin embargo, al ingresar al aula virtual y revisar las tareas y la evaluación diagnóstica, pudo comprobarse que los estudiantes sí habían comprendido las instrucciones de la primera sesión. Esto permitió identificar que habían logrado los aprendizajes relacionados con el pacto ficcional, ficción y verosimilitud. Además, considero que durante la sesión se asentaron las bases del proyecto. 3.4.2 Sesión 2 La segunda sesión tuvo como finalidad concretar las definiciones de conceptos de ficción, pacto de ficción y verosimilitud. Como actividad de inicio, se utilizó la aplicación Padlet (Anexo 4.2.2. sesión 2) para dialogar sobre las diferencias entre los tres textos revisados la sesión anterior: la nota periodística “Normalistas cumplen dos meses desaparecidos: cronología del caso Ayotzinapa”, el cuento “Los huevos del diablo” y la novela gráfica Vivos se los llevaron. Se habló acerca de cómo alcanzar la verosimilitud y en qué herramientas se basa la ficción para hacerlo. Se conversó con los alumnos sobre Vivos se los llevaron (2019). Las y los jóvenes compartieron su experiencia con la novela gráfica y la manera en que ésta les había permitido comprender mejor lo ocurrido en Ayotzinapa. Como actividad de desarrollo, se realizó una presentación sobre las características que debía tener el proyecto: elaborar una variación creativa en el formato de narrativa gráfica 83 a partir de la lectura de un cuento. En ella se mostró a los alumnos el papel de la bitácora para hacer registros de planeación y desarrollo. Además, se dieron a conocer los títulos de los cuentos propuestos para realizar la variación creativa. Después de que los equipos eligieron el cuento con el que trabajarían su variación creativa, se reunieron para leer los textos. Posteriormente, de manera individual, respondieron un cuestionario en el que compartieron sus impresiones respecto al cuento, además de establecer vínculos directos con los aprendizajes consolidados en la sesión anterior: debían reflexionar sobre si consideraban que sus cuentos eran verosímiles y acerca de cómo se alcanzaba esta verosimilitud. (Anexo 4.2.2 Tablas 11 y 12) La actividad de cierre consistió en que los alumnos presentaran las impresiones que los textos les habían producido, así como los obstáculos que consideraban que podía suponer la adecuación del cuento a narrativa gráfica. Esta actividad se realizó con la participación solo de algunos equipos, por cuestiones tiempo. Esta sesión permitió sentar las bases de los proyectos, así como la forma de trabajo a lo largo de la unidad. Además, facilitó que los alumnos comenzaran a identificar diferencias entre las notas periodísticas, la ficción y la manera en la que la narrativa gráfica cuenta historias. 3.4.3 Sesión 3 El aprendizaje de la tercera sesión fue: “El alumnado identificará los elementos del relato literario mediante la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). Específicamente, el tema que se abordó en esta sesión fue el del narrador. 84 Como actividad de inicio, invité a los alumnos a ingresar a un portal de internet que les permitiría resolver un rompecabezas para identificar a un personaje famoso de cine (Anexo 4.2.3 Rompecabezas). Luego, ellos conversaron sobre la historia del personaje. Así se inició una reflexión en torno a su labor como narradores al relatar una historia. Posteriormente, los estudiantes compartieron sus conocimientos sobre el narrador y las distintas voces narrativas. Era necesario, no obstante, que los estudiantes investigaran sobre los tipos de voces narrativas y su importancia en un relato. Por ello, en la actividad de desarrollo, se les compartió un enlace en el cual investigaron estos conceptos.12 Este enlace correspondía a los materiales de apoyo elaborados por el CCH para consulta, lo que permitió guiar la investigación de los alumnos según lo propuesto por el programa de estudios. Al finalizar el tiempo de investigación, nos reunimos nuevamente para sintetizar lo investigado sobre voz narrativa y tipos de voces narrativas. La manera de vincular el aprendizaje con la elaboración de los proyectos ocurrió al pedir a los alumnos que seleccionaran un párrafo de los cuentos que eligieron para su proyecto final, y realizaran un cambio de voz narrativa. Esta fue la actividad de cierre y dio pie a una reflexión en torno a cómo iba a transformarse la voz narrativa al adecuarse a la narrativa gráfica, y en cuanto a qué recursos utiliza este tipo de narrativa para contar historias. Para este ejercicio invité a los alumnos a elaborar un documento en Google Drive (Anexo 4.2.3). para que pudieran trabajar juntos de manera simultánea. Debían tomar un párrafo del cuento elegido y modificar la voz narrativa. Dispusieron de 15 minutos para elaborar sus textos. 12 Ver. https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid2/unidad4/autorynarrador. Recuperado el 25 de noviembre de 2020. 85 Al entregar sus trabajos, a través de la plataforma Google Classroom, los alumnos conversaron sobre sus propias impresiones respecto a la voz narrativa. Se pidió que algunos equipos mostraran el resultado de su trabajo. Del mismo modo, se les instó a reflexionar sobre sus cuentos y acerca de la manera en la que ellos utilizarían la voz narrativa a lo largo de sus proyectos. Invité a algunos a compartir sus impresiones frente al grupo. Para finalizar la sesión, se pidió a los alumnos que subrayaran en sus cuentos las partes en las cuales iban a sustituir al narrador por medio de imágenes (en descripciones, por ejemplo). Esto tuvo la finalidad de hacer que ellos comenzaran a planear la manera en la cual presentarían su proyecto. Luego invité a los alumnos a iniciar la elaboración de la bitácora para que los integrantes de cada equipo registraran la forma en la que trabajaban, la manera de repartirse las actividades y las decisiones que tomaban durante el proyecto (Anexo 4.3). Considero que la sesión permitió que los alumnos lograran alcanzar los aprendizajes relacionados con la identificación de la voz narrativa. Además, los y las jóvenes empezaron a analizar la forma en la cual las imágenes son utilizadas en la narrativa gráfica para sustituir las participaciones del narrador. 3.4.4 Sesión 4 El tema de la sesión cuatro giró en torno al análisis de personajes. Se siguió el mismo aprendizaje de la sesión anterior: “El alumnado identificará los elementos del relato literario mediante la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). En la actividad inicial se presentaron el aprendizaje y la temática de la sesión. Esta vez se abordó la construcción y clasificación de personajes, que debían tomarse en 86 consideración para analizar el discurso literario. Posteriormente, se eligió a tres alumnos para que repartieran papeles como personajes en la lectura de un cuento de narrativa gráfica. En plenaria se leyó el relato “The Wardrobe” de Epidemia de melancolía del autor mexicano Tony Sandoval. El cuento permitió abrir una conversación en la que los alumnos identificaron la voz narrativa y a los personajes, así como su importancia a lo largo de la narración. En plenaria se reflexionó respecto a cómo estos personajes fueron presentados en el formato de narrativa gráfica. De este modo, los estudiantes identificaron rasgos de carácter, aspecto físico, forma de hablar y las acciones que realizan los personajes del cuento leído. Enseguida, se pidió a los alumnos que investigaran de qué manera se clasifican los personajes en una obra literaria y cuál es la razón de esta clasificación. Para ello se les proporcionaron dos enlaces que permitieron la elaboración de un apunte. Los enlaces pertenecían a los materiales de apoyo elaborados por el CCH, y lo investigado se sintetizó en grupo al clasificar en plenaria a los personajes del relato leído (Anexos 4.2.4. Materiales). Después, se organizó al grupo en equipos para que realizaran el perfil de los personajes de sus cuentos para así poder adaptarlos a su proyecto. Para finalizar la sesión, se pidió que dos equipos presentaran a los personajes de sus cuentos. Algunos equipos incluso elaboraron y expusieron los primeros bocetos. A manera de tarea, los equipos agregaron la descripción física y psicológica de sus personajes en sus respectivas bitácoras. Estas actividades fueron productivas porque permitieron conocer los intereses de los alumnos. Además, la respuesta fue positiva, pues varios descargaron el archivo para leer los relatos restantes de Epidemia de melancolía. En lo que respecta a la lectura de narrativa gráfica, considero que los alumnos pudieron reflexionar alrededor del desarrollo de personajes y la manera en la que éstos son presentados. 87 3.4.5 Sesión 5 En esta sesión se buscó concluir con el aprendizaje propuesto por el programa de TLRIID: “El alumnado identifica los elementos del relato literario mediante la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). El tema de ésta fue el tiempo (secuencias básicas: situación inicial, ruptura del equilibrio, desarrollo, clímax y desenlace), espacio, historia y orden de la historia. La actividad de inicio consistió en dividir al grupo en equipos y proporcionarles un archivo que contenía diversas viñetas que podían ordenarse para contar distintas historias (Anexo 4.2.5. Ejercicio de viñetas). Los equipos tenían que ordenar las viñetas para relatar una historia en particular. Después, compartieron sus pantallas para presentar sus historias ante el grupo. Los demás compañeros comentaron acerca de los relatos presentados y respecto a la situación inicial, la ruptura del equilibrio, el desarrollo, clímax y desenlace. Asimismo, conversaron acerca del espacio y el tiempo. Después, los alumnos investigaron las características de tiempo en el discurso narrativo en un conjunto de enlaces de materiales de apoyo elaborados por el CCH.13 Luego, en plenaria, se sintetizaron los conceptos referentes a las partes de un relato y se reflexionó sobre la manera en que éstas deben insertarse en el proyecto final. La actividad de cierre consistió en dividir al grupo en equipos y permitirles trabajar en el orden y desarrollo de sus proyectos. Para ello se proporcionó el texto Hacer cómics, de 13 Ver. Secuencias de un relato (unam.mx) Recuperado el 20 de noviembre de 2020 88 Scott McCloud, y se hizo énfasis en los cinco puntos que McCloud (2006) propone para la elaboración de cómics: elección de momento, encuadre, imagen, palabra y flujo. Esta sesión fue importante porque con ella se completó la información sobre las herramientas y consideraciones para la elaboración de los proyectos. A partir de ese momento, los alumnos tendrían que aplicar todos los conceptos aprendidos para incluirlos en sus proyectos. 3.4.6 Sesión 6 La sesión inició con la lectura de aprendizajes y temas. El aprendizaje de la sesión fue: “El alumnado redacta una variación creativa de alguno de los cuentos o novelas leídos, mediante la modificación de algunos aspectos integrantes del texto para la demostración de su comprensión y goce estéticos, con coherencia y adecuación, de acuerdo con el mundo ficticio” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). Los temas se presentaron al inicio de la sesión y fueron: variaciones creativas de finales alternativos, tipos de narrador, secuencia trascendente, cambio de registro de lenguaje, propiedades textuales: adecuación y coherencia. Estos temas se abordaron de manera directa con la elaboración del proyecto, en donde los alumnos realizaron modificaciones al cuento que eligieron para la elaboración de sus variaciones creativas. La actividad de inicio consistió en conversar con los alumnos sobre los elementos que constituyen el relato literario, así como acerca de las características de la narrativa gráfica. Los estudiantes ya habían tenido que lidiar con diversos obstáculos para adecuar sus narraciones, así que la conversación giró en torno a reflexionar sobre estos cambios. 89 El grupo se dividió en equipos que elaboraron un documento de dos columnas en las que anotaron las características del relato original y las modificaciones propuestas para la variación creativa que presentarían como proyecto. La intención de esta actividad era hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de modificaciones que la narrativa gráfica exige. Algunos equipos ya habían realizado cambios a sus textos, por ejemplo, relacionados con la voz narrativa; otros decidieron transformar el género de los personajes o alterar el final del relato. Para la actividad de desarrollo cada equipo presentó sus columnas comparativas para demostrar por qué hicieron las modificaciones al cuento original y si éstas permitieron mantener el sentido de la historia. Este ejercicio sirvió para saber en qué etapa del proyecto se encontraban los equipos. La sesión concluyó con una revisión del proyecto por equipos. Se dialogó con cada equipo para conocer el estado de sus proyectos y responder a cualquier duda que pudiera suscitarse. Fue menester que antes de terminar la sesión los alumnos entregaran sus bitácoras para así poder revisar el desarrollo del proyecto. Considero que esta sesión permitió que los alumnos identificaran la manera en la cual la elaboración de una variación creativa regularmente requiere modificaciones. Creo, además, que los temas abordados en esta sesión fueron aprehendidos de forma muy directa, pues los estudiantes ya se habían encontrado en la necesidad de modificar sus textos y de reorganizarlos. 90 3.4.7 Sesión 7 El aprendizaje en esta sesión fue: “El alumnado efectúa una lectura oral, mediante la utilización de los recursos de la expresión oral, para la socialización de la variación creativa; comparte las variaciones elaboradas, mediante una lectura realizada con pasión, para la comunicación de efectos de sentido” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 24). Asimismo, los temas de la sesión fueron: recursos de la expresión oral: entonación, volumen, dicción, velocidad. Esta sesión fue la última de la unidad, según el programa del TLRIID 1. Era necesario que los estudiantes leyeran su variación creativa para que pudieran reflexionar en torno a los recursos de la expresión oral. Debido a que el proyecto consistió en la adecuación de un cuento a narrativa gráfica, sería difícil abordar estos temas. Sin embargo, los temas mencionados en el párrafo anterior lograron abordarse de la siguiente manera: se solicitó a los alumnos que se grabaran a sí mismos durante la clase, leyendo cada uno determinada parte del cuento elegido para el proyecto y dividiéndoselo. El tiempo de la sesión permitió dividir el grupo en equipos para que practicaran la lectura en voz alta. Los equipos debían escucharse y hacer las modificaciones que consideraran pertinentes. La sesión permitió que tres equipos leyeran en voz alta frente a sus compañeros, los demás tuvieron que grabarse y subir el archivo a la plataforma de Google Classroom para que sus compañeros pudieran acceder a las grabaciones. Éstas tuvieron como objetivo que los alumnos practicaran su modulación, entonación y volumen de la voz, y que se escucharan a sí mismos después de la lectura. 91 La actividad de desarrollo consistió en que los alumnos presentaran sus proyectos frente al grupo. Cada equipo mostró sus proyectos, platicó sobre su experiencia, modificaciones y forma de trabajo. Escucharon críticas por parte de sus compañeros. Por cuestiones de tiempo, no fue posible que todos los compañeros dieran su opinión sobre los proyectos, así como tampoco leer los proyectos en su totalidad. Por ello se solicitó a los equipos que subieran el proyecto al aula virtual y que, de manera individual, leyeran al menos dos proyectos y dejaran sus comentarios. La actividad de cierre de la sesión tuvo una duración aproximada de 20 minutos, en los cuales se invitó a los alumnos a comentar sus experiencias a lo largo del proyecto y sobre este tipo de narrativa. La actividad fue guiada por las siguientes preguntas: • ¿Cómo fue su experiencia en la elaboración del proyecto? • ¿Qué obstáculos encontraron? ¿Cómo los sortearon? • ¿Cuál fue su experiencia con la narrativa gráfica? • ¿Cambió su opinión sobre la narrativa gráfica? ¿En qué sentido? • ¿Sienten que conocer estos elementos de narrativa puede influir en su experiencia con la lectura? • ¿Qué ventajas encontraron al leer novela gráfica en relación con leer cuentos o viceversa? • ¿De qué disfrutan al leer narrativa gráfica y al leer cuentos? • ¿Este ejercicio los invita también a leer más cuentos o incluso novelas? La mayoría de los alumnos indicaron no haber tenido experiencias previas con el formato de la narrativa gráfica; no obstante, reconocieron haber disfrutado su lectura y mencionaron también haberse sentido atraídos hacia dichas narrativas. También 92 mencionaron que el formato de narrativa gráfica es favorable para la comprensión de lectura y, por ello, su lectura les resultaba más comprensible. En lo que respecta a la elaboración de los proyectos, la mayoría de los alumnos manifestó haber realizado una lectura más profunda de los cuentos elegidos para adecuarlos al formato de narrativa gráfica. Además, mencionaron que conocer los elementos literarios abordados a lo largo de la unidad les facilitaría la comprensión de textos literarios. 3.5 Proyectos finales y bitácoras por equipo Este apartado tiene como finalidad mostrar el trabajo efectuado por los equipos a lo largo de la unidad y la manera en la que la bitácora de cada equipo se vinculó con el desarrollo de cada proyecto. Equipo 1. “Perfecto Luna” El Equipo 1 estuvo conformado por seis estudiantes que eligieron el cuento “Perfecto Luna” de Elena Garro como proyecto. Entregó el proyecto a tiempo y registró toda su actividad a través de la bitácora. Como fue solicitado, los alumnos dividieron labores en primera instancia, para sentar las bases de la planeación. Eligieron cuatro responsables: un representante del equipo, uno a cargo de los diálogos, encargados de dibujo y encargado de redactar la bitácora. El equipo optó por modificar la voz narrativa por la de un narrador omnisciente. Consideraron que el cambio era pertinente para solo mostrar lo que ocurría a través de la imagen y no adentrarse a las reflexiones en primera persona del protagonista. 93 Los avances del proyecto fueron marcando la necesidad de dividir tareas nuevamente. Para poder hacer los primeros avances, los alumnos optaron por dividir el equipo de la siguiente forma: bocetos de escenografía, bocetos de personajes y diálogos. Del mismo modo, el equipo aprovechó un ejercicio de clase para identificar las partes que ellos consideraban que debían mostrarse por medio de la imagen y las que sólo podrían presentarse por medio de diálogos. Los alumnos agregaron imágenes y bocetos de los personajes y de los escenarios a su bitácora, y concluyeron evaluando el desempeño de cada miembro del equipo. Agregaron una tabla en donde cada uno calificó a sus compañeros y un texto individual en el que dejaron registro de su trabajo en grupo y de sus experiencias. El trabajo del equipo 1 tuvo como obstáculo la pobre participación de uno de sus miembros; no obstante, fueron capaces de hacer las modificaciones pertinentes para cubrir ese bajo desempeño. La mayoría de los alumnos agregó que disfrutó la libertad que se les otorgó para trabajar y consideró que el equipo logró hacerlo de manera organizada y pacífica, a excepción de uno de sus compañeros. En lo que respecta a la entrega del proyecto, el equipo 1 optó por realizarlo de forma manual para después digitalizarlo. En este aspecto, puede decirse que los alumnos comprendieron lo ocurrido en la narración, pero el acomodo de sus viñetas dificultó la comprensión del contenido del texto literario. Esto sin considerar que, al tratarse de una digitalización, es posible encontrar secciones de la obra incompletas, Considero que los alumnos realizaron un trabajo completo, pues lograron resolver algunos problemas de manera original. Por ejemplo, para no tener que dibujar en repetidas ocasiones al protagonista, el equipo elaboró una especie de “collage” que les permitió mover las imágenes y reacomodarlas según fuera necesario. 94 Respecto a los aprendizajes deseados, creo que este equipo sí reafirmó sus conocimientos y fue capaz de ponerlos en práctica, porque si bien existen algunas carencias en la narración de su proyecto, en la bitácora es posible identificar la clasificación de los personajes, así como sus características físicas. A pesar de no haber logrado plasmar todos los momentos de la narración en su variación creativa, los alumnos mostraron la identificación de los elementos que constituyen el cuento en su bitácora, así como en el retrato de los personajes (Ilustración 1). Ilustración 1 Equipo 2. “La noche de la gallina” Como proyecto, el equipo 2 eligió el cuento “La noche de la gallina” de Francisco Tario. Este equipo fue conformado por cinco alumnos. En primera instancia, según su bitácora, decidieron sentar las bases de su trabajo identificando la voz narrativa que iban a utilizar. Para la división de labores, el equipo se organizó de la siguiente forma: encargados de dibujos, encargados de libreto y un encargado de organizar la manera en la que iban a 95 dividir la historia en viñetas. Al final, el equipo explicó que no hubo una división de labores rígida. Este equipo también optó por hacer el trabajo en papel, para después fotografiarlo y acomodar las viñetas. Es importante mencionar que, aunque el equipo pudo demostrar su aprehensión de los conceptos literarios, la elaboración de su proyecto no podría ser considerada como un texto de narrativa gráfica, porque carece de diálogos, y la forma en la que estos están organizados corresponde, más bien, a la de un cuento ilustrado. El trabajo del equipo 2 muestra un esfuerzo considerable, así como una labor de discernimiento cuidada; sin embargo, este proyecto no hizo uso de los recursos de la narrativa gráfica (carece de globos de diálogo, acciones entre viñetas, etcétera) y la presencia del texto podría considerarse excesiva. Aunque tanto la bitácora como el trabajo entregado muestran comprensión de los elementos del discurso literario, así como identificación de estos elementos a lo largo del relato, el equipo mencionó que el trabajo en conjunto fue placentero, que el cuento les resultó más claro en cuanto tuvieron que adecuarlo y que no tuvieron problemas con sus compañeros (ilustración 2). Ilustración 2 96 Equipo 3. “La noche del féretro” El equipo 3 eligió el cuento “La noche del féretro” de Francisco Tario. En su bitácora, el equipo reconoce que tuvieron que hacer un ejercicio en conjunto para entender el cuento en su totalidad, así como tres lecturas. La bitácora también menciona que estas tareas fueron necesarias porque la adaptación de un cuento a narrativa gráfica supone un ejercicio completo de comprensión. El equipo se dividió de la siguiente forma: bitácora, dibujos y guion. En este caso, la bitácora permitió que los alumnos fueran agregando partes de lo que constituiría su proyecto, por ejemplo, los primeros bocetos de personajes. Asimismo, en la bitácora se identificaron obstáculos para la adecuación del texto: el narrador debía dejar de estar en primera persona, la descripción de los personajes debía completarse y era necesario recortar algunas partes de la historia para poder insertarla en la extensión deseada del proyecto. El proyecto entregado por el equipo también fue elaborado a mano y digitalizado. Es importante mencionar que, si bien la narración no enfatiza las descripciones de personajes, el equipo 3 se vio obligado a interpretarlos y detallarlos para permitir que la historia mantuviera el tono y la atmósfera que ellos identificaron. El resultado de este equipo sí podría considerarse como un proyecto de narrativa gráfica, pues en repetidas ocasiones se recurre a los elementos del lenguaje en este formato: se utilizan cuadros de diálogos, globos de pensamiento y, sobre todo, la transición entre imágenes aporta a la construcción de la historia. El relato no puede comprenderse exclusivamente por la lectura de texto, ni sólo por la de imágenes. Imagen y texto se complementan y aportan sentido. 97 Debe agregarse que, en lo que respecta al relato, el equipo logró identificar los elementos del discurso literario propuestos por el plan de estudios. Además, también demostró haber aprendido la manera en la cual la narrativa gráfica cuenta historias (Ilustración 3). Ilustración 3 Equipo 4. “Ragú de ternera” El equipo 4 fue constituido por cuatro alumnos que eligieron el cuento “Ragú de ternera” de Francisco Tario. Cabe mencionar que este relato es extenso, sin embargo, el equipo decidió elegirlo porque comentaron que les había resultado interesante. El equipo utilizó la bitácora para guardar todos los ejercicios que debían hacerse en conjunto, esto tuvo como consecuencia que su archivo fuera de 26 cuartillas. No obstante, permitió que se hicieran modificaciones a los textos tantas veces como fuera necesario y que las discusiones en torno a la elaboración del proyecto ocurrieran en vivo. La adecuación del texto obligó al equipo a trabajar directamente sobre los personajes, pues en el relato hay grandes descripciones. Asimismo, sus integrantes se vieron obligados a 98 identificar los elementos medulares de la historia, a rescatarlos y a omitir algunos episodios, o reemplazarlos con imágenes. A través de la bitácora es fácil notar que los elementos del relato se identifican y se adecuaron para su variación creativa. Cabe mencionar que el proyecto final no cumple con los requisitos de la narrativa gráfica. Esto puede deberse a que al intentar recortar la historia y reducirla, los alumnos se vieron obligados a conservar grandes extensiones del texto que no pudieron reemplazar por diálogos o imágenes. El proyecto, entonces, se presenta como un cuento ilustrado, que, aunque sí muestra los elementos narrativos y expone la situación inicial, el desarrollo, clímax y desenlace, no lo hace como el formato requiere. Es importante mencionar que el equipo consideró que algunas descripciones del relato eran grotescas y que éstas iban a resultar desagradables si se trasferían a imagen, por lo que decidieron trabajar en modificaciones que hicieran el texto más amable para el lector (Ilustración 4). Ilustración 4 99 Equipo 5. “El oculista” El equipo 5 eligió el cuento “El oculista” de Cecila Eudave. Este equipo optó por redactar su bitácora según las modificaciones diarias que las sesiones obligaron a hacer sobre el proyecto. Además, cabe mencionar que su forma de trabajar no fue a través de la división de labores, sino por medio de sesiones en línea en donde todos trabajaban a la par. El proyecto entregado fue el primero elaborado de manera digital. Los dibujos no fueron muy detallados, así como tampoco se vieron características específicas de cada personaje, ni de los escenarios. Aún así, el equipo sí realizó una reescritura para sustituir ciertas situaciones del relato con diálogos. En lo que respecta a la identificación de elementos narrativos, considero que cumplió con el trabajo, además, su adecuación sí tomó en cuenta los requisitos de la narrativa gráfica (Ilustración 5). Ilustración 5 100 Equipo 6. “Rogelio contra el muro” El equipo 6 decidió trabajar con el cuento “Rogelio contra el muro” de Guillermo Fadanelli. Aprovechando que el relato es breve, cada miembro decidió elaborar un boceto para elegir los dibujos que constituirían la variación creativa. Este equipo terminó haciendo a un lado la bitácora y optó por repartir el proyecto entre los integrantes. Se analizó a los personajes, narradores y secuencias; el proyecto, aunque cumple con algunas características de la narrativa gráfica, no es consistente. El equipo puedo identificar los elementos del relato literario, pero no lograron plasmarlos correctamente en el proyecto. Los bocetos difirieron del resultado final y como el trabajo se dividió en su totalidad, los personajes perdieron consistencia. Es importante mencionar que, con el avance de la lectura, la calidad del trabajo disminuyó, no todos los personajes fueron iguales, no estuvieron ilustrados y la orientación de las páginas no siempre fue la misma, lo cual dificultó la lectura (Ilustración 6). Ilustración 6 101 Equipo 7. “La migala” El equipo 7 eligió el texto “La migala” de Juan José Arreola. En este caso, a pesar de que el equipo no entregó una bitácora completa, lo cual afectó su calificación, el proyecto final los ayudó a mejorarla. El desarrollo del proyecto no fue registrado por el equipo en la bitácora, mas los alumnos realizaron videoconferencias en línea para trabajar directamente sobre él. Como punto de partida, el equipo se reunió para identificar los elementos narrativos del relato y la manera en la que estos se ajustarían al proyecto. El proyecto se realizó de manera digital, y el equipo tuvo especial cuidado con las ilustraciones y con la forma de adecuar la historia al formato de narrativa gráfica. El trabajo demostró tener la calidad esperada, y también hizo uso de los elementos del lenguaje de la narrativa gráfica (encuadres, diálogos, transiciones entre viñetas). Considero importante mencionar que el final del relato es abierto y se encuentra sujeto a diversas interpretaciones, por lo que los alumnos reconocieron haber encontrado un problema en la manera de ilustrar las últimas escenas. Esto obligó a los integrantes del equipo a modificar la historia para permitir un final igual de abierto. En este proyecto es posible identificar la familiarización con los elementos de la narrativa gráfica (Ilustración 7). 102 Ilustración 7 Equipo 8. “El monstruo de dos cabezas” El equipo 8 eligió adecuar “El monstruo de dos cabezas” de Norma Lazo. Este equipo inició la bitácora repartiendo tareas de la siguiente forma: dibujo, elaboración de viñetas, guion y revisiones. Es necesario mencionar que la bitácora de este equipo sí permite dar seguimiento completo a la elaboración del proyecto. Frente a los obstáculos que pudieron presentarse, el equipo identificó escenas que les parecieron demasiado explícitas y desagradables como para ser representadas a través de la imagen. También reconocieron haber tenido que leer el texto en repetidas ocasiones para lograr su comprensión, así como identificar los elementos narrativos. El equipo eligió las características físicas y psicológicas de los personajes que aparecen en la narración como punto de partida. Posteriormente, tomaron la decisión de 103 elaborar una especie de escaleta, que les permitiría identificar las diferentes escenas y cómo éstas iban a ser representadas a través de la imagen. El proyecto del equipo 8 fue el primero en mezclar el dibujo manual y digital. Inicialmente, sus miembros elaboraron los dibujos completos y después se les realizó un retoque digital. La portada también fue diseñada de manera digital. Es necesario añadir que el proyecto del equipo 8 supuso una reinterpretación de la obra original. Al decidir que algunas escenas del relato eran grotescas o desagradables, éstas pasaron por un proceso de adecuación en el cual es posible ver cómo los alumnos decidieron modificar aspectos de la historia, pero conservar las características principales del relato. Considero que la bitácora y el proyecto del equipo 8 fueron algunos de los más completos y trabajados. Debe agregarse que este equipo sí aprovechó las virtudes de la bitácora para registrar el desarrollo del proyecto y, al mismo tiempo, para hacerle modificaciones (Anexo 4.4. Ejemplo de proyecto). El proyecto de este equipo constituye una evidencia de que sus integrantes comprendieron e identificaron los elementos narrativos propuestos en el plan de estudios: su variación creativa respeta la historia, conserva los elementos de la secuencia narrativa y, sobre todo, cumple con los requisitos de adecuación para transformar un cuento a formato de narrativa gráfica. Equipo 9. “El gran mal” El equipo 9 optó por adecuar el cuento “El gran mal” de Bernardo Esquinca. Sus integrantes no repartieron tareas, sino que trabajaron el proyecto entre todos. Solo eligieron a un 104 representante de equipo, que fungió como líder y que mantuvo comunicación para aclarar las dudas que se presentaran. Inicialmente, el equipo identificó a los personajes y decidió complementarlos con características físicas. Realizaron un conjunto de bocetos que, aunque al final no fueron utilizados, sí permitieron que todo el equipo pudiera identificarse alrededor de personajes bien definidos para respetar la atmósfera propia del relato. El equipo utilizó la elaboración del guion como un pilar a lo largo del proyecto. Éste permitió que los alumnos comenzaran a hacer recortes sobre la historia y a seleccionar las partes medulares del relato para adecuar la narración al formato de narrativa gráfica. La bitácora del equipo 9 sirvió para dar seguimiento al desarrollo del proyecto, en el cual sí se identificó la comprensión de los elementos de narrativa, y se hizo un uso adecuado de ellos; los alumnos identificaron las virtudes del trabajo en equipo y mencionaron que esta organización les permitió comprender mejor el texto elegido (Ilustración 8). Ilustración 8 105 Equipo 10. “La jaula de la tía Enedina” El equipo 10 eligió “La jaula de la tía Enedina” de Adela Fernández. Para ello se reunieron y leyeron el relato entre todos. Posteriormente, el equipo repartió tareas, pero estas pasaron a segundo plano. En este caso, la elaboración de la bitácora se dio de manera individual, es decir, cada alumno fue agregando sus inquietudes y experiencias a lo largo de cada sesión. Esto sirvió para dar seguimiento a la forma en la cual el proyecto iba desarrollándose. La bitácora del equipo 10 terminó convirtiéndose en un “espacio común” en donde sus integrantes fueron registrando el progreso y discutiendo los cambios que debían hacerse. Al final, los alumnos se reunieron para darle uniformidad a este instrumento y entregar un texto en donde se explica su proceso. Las ilustraciones del proyecto final fueron muy cuidadas, no obstante, aunque los alumnos hicieron uso de algunos recursos del lenguaje de la narrativa gráfica, considero que el resultado final no permite comprender la historia con facilidad: parecen fragmentos recortados de la narración que no logran vincularse a través de la imagen. El equipo 10 reconoció haber tenido problemas: uno de sus integrantes, en más de una ocasión, se comprometió a realizar tareas importantes con la intención de justificar sus ausencias, pero sus resultados no fueron los esperados. Esto tuvo como consecuencia que el equipo tuviera que realizar modificaciones y reelaborar los bocetos de personajes, reorganizando así los escenarios (Ilustración 9). 106 Ilustración 9 107 Conclusiones El objetivo de la propuesta didáctica, y de esta tesis, consistió en utilizar la lectura de narrativa gráfica como un recurso para desarrollar las competencias literarias en los alumnos. Aunado a esto, se buscó mostrarles nuevos formatos para contar historias, en las cuales interactúan diversos lenguajes y que se insertan en las formas actuales del consumo de información. A esto debe agregarse que se buscó cumplir con el propósito de la unidad, así como con los aprendizajes propuestos. También se consideró el desarrollo de aprendizajes de valores: pasión, creatividad y respeto. Éstos fueron abordados en la elaboración de los proyectos, en donde los alumnos se vieron obligados a escucharse, proponer ideas y respetar a los miembros de su equipo. Al presentar sus proyectos frente al grupo, los estudiantes tuvieron que buscar realizar una lectura apasionada y comprometida del texto, que sirviera para despertar el interés en sus compañeros. El respeto se buscó en la elaboración, pero también en la crítica que los compañeros hicieron sobre los demás proyectos. La propuesta didáctica tuvo que aplicarse a distancia, no obstante, el contacto fuera de las sesiones por medio de correos electrónicos y a través del aula virtual fueron suficientes para establecer espacios de conversación con los estudiantes. En buena medida, la condición de pandemia los obligó a permanecer en sus casas y a estar al pendiente del envío y la recepción de mensajes electrónicos. En relación con la lectura de narrativa gráfica, resulta posible afirmar que los resultados fueron favorables. La mayoría de los alumnos no estaba familiarizada con estos formatos, pero su respuesta fue muy positiva: muchos manifestaron que la narrativa gráfica 108 les permitía una lectura ágil y clara, y que las imágenes representaban un apoyo significativo para la comprensión del texto. La lectura de Vivos se los llevaron tuvo una buena respuesta entre los alumnos, que comentaron sentirse mucho mejor informados sobre los acontecimientos relacionados con los 43 estudiantes de Ayotzinapa. Los estudiantes mencionaron que el tipo de formato les parecía interesante. Por cuestiones de tiempo, no fue posible leer todas las obras de narrativa gráfica propuestas en el corpus; no obstante, estos relatos estuvieron al alcance de los alumnos y aproximadamente seis de ellos me contactaron con la intención de descargar los textos para leerlos de manera independiente. Esto puede verse como un logro, pues permitió desarrollar, en buena medida, actitudes de lectura autónoma en los alumnos, en virtud de las cuales ellos se acercaron a la lectura de narrativa gráfica por un interés ajeno al escolar. La elaboración de la variación creativa tuvo como finalidades, por un lado, que los alumnos se familiarizaran con los elementos del discurso literario a través de la práctica y, por otro, se aproximaran a la lectura de narrativa gráfica para conocer nuevos lenguajes en los que también se insertan estos elementos literarios. Las bitácoras y proyectos entregados sirven como evidencia de la comprensión de estos elementos literarios. Considero que, al aproximar a los alumnos a la lectura de narrativa gráfica, la comprensión de los elementos de narrativa pudo esclarecerse mejor. Esto puede verse, por ejemplo, en las nociones de espacio y tiempo, en donde la elaboración de narrativa gráfica “obligó” a los estudiantes a situar a sus personajes en estos dos ejes a través de la imagen. Lo mismo ocurre con la elaboración de personajes, ya que el protagonista requiere 109 encontrarse en espacios específicos de las viñetas y distinguirse de los personajes ambientales. La identificación de elementos literarios también estuvo presente en la adecuación de los cuentos al formato de narrativa gráfica, en tanto que la extensión de las narraciones requería una labor de discernimiento entre los puntos fundamentales de los cuentos seleccionados. Los alumnos tuvieron que analizar los cuentos y reflexionar en torno a las partes de un relato, así como sobre su secuencia. Esto les permitió adecuar la narración en imágenes y elaborar imágenes nuevas entre estos espacios. Lo anterior puede verse como parte del desarrollo de competencias literarias relacionadas con la identificación e interpretación de los elementos narrativos, pero también del de competencias comunicativas, pues implica lo movilización de recursos y conocimientos para comunicarse en diversos lenguajes: la imagen, el texto escrito y el lenguaje propio de la narrativa gráfica. Creo que la inclusión de narrativa gráfica tuvo resultados positivos porque permitió mostrar a los alumnos una nueva forma de consumir historias, que además contiene elementos narrativos y que puede permitir el desarrollo de competencias literarias. Aproximarse a estos formatos les permitió desarrollar nuevas habilidades lectoras referentes en la narrativa gráfica gracias a la interacción de diversos lenguajes en un mismo texto. Del mismo modo, al trabajar en las variaciones creativas, los alumnos se vieron obligados a comprender e interpretar lo ocurrido en las narraciones para poder contarlas nuevamente. En este aspecto, se puede deducir que la narrativa gráfica se convirtió en un buen medio para evaluar la comprensión de los textos literarios, pues permitió que los 110 estudiantes narraran un cuento a través de imágenes. En algunas narraciones en las que el final es abierto, los equipos decidieron cómo presentar ese final o reinterpretarlo. Es posible asumir que la aplicación de la propuesta didáctica sí logró cumplir con lo expuesto en el marco teórico. Esto se debe a que los alumnos realizaron las investigaciones pertinentes por su cuenta, elaboraron sus bitácoras y se organizaron en equipos. Fueron capaces de reflexionar en torno a la repartición de tareas y, en algunos casos, se vieron obligados a realizar modificaciones sobre la marcha, como la adecuación de voces narrativas, la identificación y desarrollo de los personajes, la contextualización de espacio y tiempo, y el orden secuencial del relato. Estas habilidades se relacionan directamente con el desarrollo de competencias literarias y con la formación de lectores competentes, ambos conceptos expuestos en el capítulo 3. La última sesión permitió conocer las experiencias y reflexiones de los alumnos con respecto a la narrativa gráfica. Es imprescindible mencionar que, a través de la discusión, estos reconocieron que el proceso de adecuación les facilitó comprender mejor el texto, así como identificar los elementos del discurso narrativo. Muchos de los alumnos expresaron que, si bien la narrativa gráfica podía no ser un puente para la lectura de novelas y cuentos en formatos tradicionales, sí les había despertado un interés por la lectura de más obras en estos formatos. Además, al leer los proyectos de sus compañeros, algunos reconocieron haber sentido interés por la lectura del cuento original, lo cual añade al fomento de lectura autónoma, un recurso que facilita el desarrollo de la competencia literaria y de hábitos lectores. 111 Los alumnos mencionaron que la elaboración del proyecto les había permitido tomar ciertas libertades creativas y que muchos de ellos lograron identificar los elementos narrativos al tener que adecuarlos a otro formato. Esto provocó que pudieran “apropiarse” del texto de una mejor manera. Sobre esto, debe mencionarse que un ejercicio de adaptación como el que se llevó a cabo en el desarrollo del proyecto implica una relectura de la obra para identificar claramente los recursos de la narrativa literaria mencionados con anterioridad. Por ello, puede deducirse que la propuesta didáctica sí logró alcanzar el propósito de la unidad: “Al finalizar la unidad, el alumnado elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos” (Colegio de Ciencias y Humanidades , 2016, p. 25). Asimismo, la inclusión de narrativa gráfica en una propuesta didáctica permitió a los alumnos reflexionar en torno a la importancia de desarrollar las competencias literarias que favorecen el enriquecimiento de la lectura de textos literarios y no literarios, como herramientas que no se reducen exclusivamente a la lectura de literatura en formatos tradicionales, sino que también alcanzan otros formatos narrativos, porque la narrativa gráfica se aproxima a la forma en la que los jóvenes consumen historias en la cotidianidad, pero permite identificar la importancia de las competencias literarias en el consumo de estas historias. A esto debe agregarse que la respuesta de los alumnos frente a la narrativa gráfica fue positiva. La lectura en este formato, de textos que contaban historias con las que ellos no estaban relacionados, les resultó más amable y comprensible, además de ser un medio eficaz para leer textos extensos. 112 Si bien los alumnos conocían los cómics, para ellos fue novedoso analizar la manera en la que se relatan historias, la información que se puede obtener de las imágenes y los procesos de lectura necesarios para la comprensión de los textos en el caso de la narrativa gráfica. Podría decirse que esto también puede tener una influencia en su forma de relacionarse con este tipo de contenidos de ahora en adelante. En conclusión, la narrativa gráfica puede ser un puente que invite a los lectores a recurrir a la lectura de textos en formatos tradicionales, pero incluso si no lo fuera, sí puede invitar a los alumnos a continuar la lectura en estos formatos que, como se ha demostrado, cuentan con características literarias que los aproximan a los objetivos primordiales de la literatura: la comprensión del mundo, y la creación de nuevos mundos posibles. 113 Anexos 4.1 Evaluación diagnóstica Tabla 2 Tabla 3 114 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 115 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 116 4.2 Secuencias didácticas Las secuencias didácticas permitieron estructurar la manera en la cual la propuesta didáctica iba a ser aplicada en los grupos. Todas las secuencias consideran los aprendizajes deseados, así como estrategias, estructuración y actividades a lo largo de las sesiones. 4.2.1 Sesión 1 Unidad II. Cuento y novela. I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo FECHA DE ELABORACIÓN 17-agosto- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: Distingue las nociones de ficción y verosimilitud, por medio de la lectura de relatos, para la comprensión de mundos posibles del texto literario. TEMA(S) Ficción, Verosimilitud, Pacto de ficción. 117 III. ESTRATEGIA Para esta sesión se utilizará el aprendizaje colaborativo y se sentarán las bases del aprendizaje basado en proyectos. Los alumnos realizarán una evaluación diagnóstica que me permitirá saber cuáles son sus conocimientos previos respecto a la temática de la unidad. Se llevará a cabo la exploración del cuento “Los huevos del diablo” en lluvia de ideas, a partir de inferencias respecto a su título. Posteriormente, los alumnos trabajarán en equipo para resolver un cuestionario relacionado con la identificación de lo real, lo verosímil, y lo ficticio como producto de una segunda lectura del cuento mencionado. Después de generar sus propias definiciones de los conceptos temáticos de la sesión, harán una búsqueda en las fuentes sugeridas para contrastarlas con las de los especialistas. De este modo inicia el trabajo con el proyecto planteado se fomenta la investigación y el trabajo colaborativo. IV.SECUENCIA TIEMPO 2 horas. DIDÁCTICO DESARROLLO Actividad de inicio (30m): Y ACTIVIDADES Presentación de la unidad y propuesta del proyecto. Presentación de Genially Comunicación previa a la sesión Leeremos el propósito de la unidad, así como los temas y aprendizajes que deben cubrirse a lo largo del curso. Utilizaremos la plataforma Google Meet para las sesiones en vivo y el aula virtual de Google Classroom para discutir, subir textos y acceder a los materiales didácticos. (La presentación de la unidad se encuentra en materiales didácticos) Enlace del aula virtual: https://classroom.google.com/c/MTk5MzM2ODUxMzkw?hl=es&cjc=xvgakgd Propósito: Al finalizar la unidad, el alumnado elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. Reflexión previa: Previo a la primera lectura, favoreceré una lluvia de ideas para explorar qué tipo de textos han leído los alumnos y cuáles son sus preferencias. Haré preguntas como: ¿Cómo consumes historias? ¿Qué tipo de libros te gusta leer? ¿Te gustan los cuentos?, ¿qué cuentos has leído?; ¿has leído novelas? ¿Cuál es la diferencia entre cuento y novela? ¿Conoces obras de narrativa gráfica? ¿Cuáles has leído? No obstante, para iniciar con el proyecto es necesario identificar cómo se relatan las historias particularmente los cuentos y cuáles son los recursos narrativos que entran en juego. Previo a las actividades se solicitará a los alumnos que respondan la evaluación diagnóstica, para lo cual deberán entrar al aula interactiva de Google Classroom y leer el cuento “El conejo en la luna” en el archivo Cuentos mexicanos. Después ingresarán al enlace respectivo que aparece en el apartado: Material didáctico. Actividad de inicio (25): Ingresa a la liga (mentimer). Conversemos sobre lo que sabemos acerca de los 43 y el caso de Ayotzinapa. Veamos qué fue lo que pasó en la siguiente nota periodística (liga nota). Realicemos una lectura en voz alta con la participación de varios de alumnos. Se plantea la siguiente pregunta. ¿Consideran que después de esta lectura conocen más acerca de lo ocurrido? Enseguida se leerá en voz alta el cuento “Los huevos del diablo” para discutir en plenaria qué sugiere el título, de qué manera se relaciona con los acontecimientos a los que se ha hecho referencia y quién puede ser el personaje. 118 Esto se puede llevar a cabo haciendo pausas ocasionales en la lectura, después de cada una de las cuales, cambiará el lector. Actividad de desarrollo (30): Dividiré al grupo en equipos de 4. Respondan el cuestionario que aparece abajo y comenten las respuestas entre ustedes antes de escribirlas: • ¿Qué diferencias identifican entre la nota periodística y el cuento? • ¿Consideran que es importante que una narración sea creíble? ¿Por qué? • ¿Crees que en ocasiones el lector debe aceptar como real lo que el autor ha escrito, aunque no lo sea? ¿Por qué? • Reflexionen acerca de los siguientes conceptos: • Verosimilitud (sinónimos): • Ficción (sinónimos): • Pacto de ficción: • Escriban las definiciones respectivas Las definiciones serán comentadas en clase en lluvia de ideas. Como tarea individual, visiten el enlace: apunte y rescaten las definiciones de verosimilitud, ficción y pacto de ficción (enlace en materiales didácticos) que contrastaremos con las suyas la clase siguiente. Actividad de cierre (20): Iniciación de la lectura de Vivos se los llevaron. Ahora veremos otra forma de narrar historias. Empiecen a leer la obra en los equipos en los que trabajaron, y tendrán que terminarla como tarea. ORGANIZACIÓN Trabajo individual, trabajo en equipo. MATERIALES Y RECURSOS DE Liga de presentación de unidad: https://app.genial.ly/editor/5fb2e302b893350d37791380 APOYO Liga de evaluación diagnóstica: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScBPhVqxGdw_58B0TFKqERN00JdSYLB6AyLx2HplQryfsNzJg/viewform?usp=sf _link Ligas de la primera actividad: Cuestionario: https://www.menti.com/4vgnpc9h66 Noticia: https://www.animalpolitico.com/2014/11/cronologia-el-dia-dia-del-caso-ayotzinapa/ Liga de la tercera actividad: Apunte: https://www.tallerdeescritores.com/la- verosimilitud#:~:text=La%20verosimilitud%20es%20la%20apariencia,la%20impresi%C3%B3n%20de%20ser%20cierta.&text =El%20realismo%20se%20refiere%20a%20la%20representaci%C3%B3n%20fiel%20de%20la%20realidad. https://portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid1/unidad4/espaciotiempo/mundoficticio EVALUACIÓN La evaluación de esta primera sesión se centrará en las respuestas de los cuestionarios. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA Alumnos DE Verosimilitud y ficción CONSULTA https://www.tallerdeescritores.com/la-verosimilitud https://portalacademico.cch.unam.mx/objetos-de-aprendizaje 119 Video https://www.youtube.com/watch?v=7m015s0X8A0 Docentes https://www.youtube.com/watch?v=7m015s0X8A0 Colegio de Ciencias y Humanidades . (2016). Programas de Estudio. Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación, Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México. Presentación de la unidad Ilustración 10 120 Evaluación diagnóstica Tabla 10 Tabla 11 4.2.2 Sesión 2. Unidad II. Cuento y novela. I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo 121 FECHA DE ELABORACIÓN 17-octubre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: Distingue las nociones de ficción y verosimilitud, por medio de la lectura de relatos, para la comprensión de mundos posibles del texto literario. TEMA(S) Ficción, Verosimilitud, Pacto de ficción. III. ESTRATEGIA En esta sesión se buscará reforzar y concluir con los primeros tres temas de la unidad, así como con el primer aprendizaje. Se comentará la novela Vivos se los llevaron para contrastarla con los textos de la sesión anterior (nota periodística y cuento “Los huevos del diablo”). Se llevará a cabo una actividad que permita a los alumnos comprender la importancia de la verosimilitud y del pacto ficcional en sus variaciones creativas. Posteriormente, presentaré las características del proyecto a elaborar y repartiré los cuentos para el proyecto, que servirá para que los alumnos comiencen a familiarizarse. IV.SECUENCIA TIEMPO DIDÁCTICO 2 horas. DESARROLLO Actividad inicial (25): Y ACTIVIDADES Análisis y conversación en plenaria de Vivos se los llevaron. Platicaremos sobre las diferencias entre la nota periodística. ¿Cómo se cuentan las historias en la narrativa gráfica? ¿Qué diferencias encuentran entre los tres? ¿La novela gráfica les pareció verosímil? ¿Cómo alcanzamos la verosimilitud? https://padlet.com/davidrequesens/oczac57ucjjnbgmw Actividad de desarrollo (60m): Presentación del proyecto y de lista de cuentos para adaptación a narrativa gráfica. En la presentación se hablará sobre la elaboración del proyecto y cómo este deberá seguirse por medio de una bitácora, en donde los alumnos registrarán sus avances, obstáculos, correcciones y participación. Elegirán un cuento y lo leerán en equipos. Después responderán en equipos las preguntas del siguiente cuestionario de Google Drive en aulas de Zoom: https://forms.gle/BuFzrGEren1ALZ4r5 Actividad de cierre (25m): Presentación de los trabajos de cada equipo y conclusiones colectivas. Por cuestiones de tiempo no será posible que todos los equipos presenten, por lo que aquellos que no puedan presentar deberán subir sus impresiones al aula virtual. 122 Cada equipo deberá presentar el cuento a sus compañeros, explicarles de qué se trata, si les parece interesante y cuáles fueron sus impresiones de la historia. Preguntas guía: ¿Por qué consideran que sus cuentos son verosímiles? ¿Qué obstáculos identificas, en primera instancia, para llevar a cabo el proyecto? ORGANIZACIÓN Los alumnos deberán trabajar en equipo, pero los cuestionarios se entregarán de manera individual. MATERIALES Y Actividad de desarrollo: RECURSOS DE APOYO Presentación de proyecto: https://view.genial.ly/5f874b288d3b5e0d773f3144/presentation-novela-grafica- proyecto-tlr Enlace del cuestionario: https://forms.gle/BuFzrGEren1ALZ4r5 Cuentos: 1. La noche de la gallina. Francisco Tario. 2. Ragú de ternera. Francisco Tario. 3. La noche del féretro. Francisco Tario. 4. El monstruo de dos cabezas. Norma Lazo. 5. El gran mal. Bernardo Esquinca. 6. La jaula de la tía Enedina. Adela Fernández. 7. El oculista. Cecilia Eudave. 8. Perfecto Luna. Elena Garro. 9. Rogelio contra la pared. Guillermo Fadanelli. 10. La migala. Juan José Arreola. 11. La cena. Alfonso Reyes. Todos los cuentos estarán disponibles en el aula virtual. EVALUACIÓN La clase se evaluará con las participaciones de los alumnos y el seguimiento que éstos registren en la bitácora. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRA Alumnos FÍA DE Verosimilitud y ficción CONSULTA César Sánchez, La verosimilitud o cómo lograr que tus historias resulten creíbles. Taller de escritores. https://www.tallerdeescritores.com/la-verosimilitud Video Ficción y verosimilitud https://www.youtube.com/watch?v=7m015s0X8A0 Docentes 123 Davis González, A. (2017) Entre la realidad y la ficción. La verosimilitud en Adán Buenosayres. Recuperado de: https://www.academia.edu/33997611/ENTRE_LA_REALIDAD_Y_LA_FICCI%C3%93N_LA_VEROSIMILIT UD_EN_AD%C3%81N En cuya bibliografía es posible encontrar la referencia a otros textos especializados como: Iser, W. (1989). La realidad de la ficción. En Estética de la recepción (pp. 165-196). Madrid: Visor. Piglia, R. (1990). La lectura de la ficción. En Crítica y ficción (pp. 11-25). Buenos Aires: Siglo Veinte. Pozuelo Yvancos, J. (1993). Poética de la ficción. Madrid: Editorial Síntesis. Colegio de Ciencias y Humanidades . (2016). Programas de Estudio. Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación, Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I-IV. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México. Padlet Ilustración 11 Cuestionario 124 Tabla 12 Tabla 13 4.2.3 Sesión 3 Unidad II. Cuento y novela. I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo 125 FECHA DE ELABORACIÓN 21-octubre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: Identifica los elementos del relato literario, mediante la lectura y análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario. TEMA(S) Narrador. III. ESTRATEGIA En esta sesión se reflexionará en torno a la voz narrativa. Los alumnos reescribirán un fragmento de los cuentos elegidos, responderán preguntas e investigarán sobre la manera en la que la voz narrativa provoca efectos. Asimismo, los alumnos tendrán un acercamiento hacia el lenguaje de la narrativa gráfica, al uso de narrador y a la manera en la que ajustarán la figura del narrador de los cuentos elegidos respecto a la adaptación a narrativa gráfica. IV.SECUENCIA TIEMPO 2 horas. DIDÁCTICO DESARROLLO Y Se inicia la clase comentando el aprendizaje deseable de la sesión. Para alcanzar ese aprendizaje es necesario conocer ACTIVIDADES algunos aspectos de la narrativa. (5 minutos) Actividad de inicio (20m): • Ingresen al siguiente enlace para resolver el rompecabezas. No name (puzzel.org) Una vez que los estudiantes hayan encontrado al personaje del rompecabezas, en el chat de la sesión de Zoom se les pedirá que narren, cuenten la historia de este personaje. Después se hace hincapié en que ellos tomaron el papel de narradores. El profesor narra brevemente la historia del personaje, pero lo hace en primera persona, y cuestiona a los chicos acerca de qué cambios perciben entre la forma en que narraron ellos y la que hizo el docente. Luego les pregunta sobre el narrador y los invita a investigar sobre el tema. Comentarán las siguientes preguntas: ¿Quién es el personaje? ¿A qué historia pertenece y por qué es importante? ¿Qué ocurre en su historia? Después de conversar sobre el personaje del rompecabezas, los alumnos responderán: ¿Qué es el narrador? ¿Qué tipos de narrador conocen? Actividad de desarrollo (15m): • Ingresen al siguiente enlace e investiguen qué es el narrador y cuántos tipos de narrador existen. 126 • Compartan con el grupo lo que investigaron. El profesor organiza la discusión. Actividad de cierre (30m): Ahora vamos a ver qué importancia tiene en una historia el narrador que se elige. • En equipo, elijan un párrafo del cuento que seleccionaron para adaptar a narrativa gráfica. Reescriban el párrafo empleando otra voz narrativa. Usen un documento de drive. Una vez terminado, poner 15 minutos para realizar la modificación y para contestar las preguntas- Después, en plenaria se comparten los resultados. Conversaremos con los alumnos sobre el resultado de sus textos utilizando las siguientes preguntas como guía. • Lee en voz alta el párrafo que modificaste con tu equipo. Luego, comenta • ¿Cómo consideras que cambia el relato al cambiar el narrador? • ¿Por qué crees que el autor decidió narrar así los cuentos? • ¿Qué función cumple el narrador en los cuentos? • ¿Qué efecto de sentido consideras que tiende utilizar este tipo de narrador? Actividad de cierre (20m): En plenaria, los estudiantes y el docente conversamos sobre los siguientes puntos. • ¿Cómo cambia el manejo del narrador en la narrativa gráfica? • En equipo, marquen en los cuentos que seleccionaron qué segmentos requieren ser narrados y cuáles podrían sustituirse a través de la imagen. • El cuento se subraya con distintos colores para indicar claramente los segmentos que serán narrados y aquellos que serán sustituidos por imágenes. • En caso de no terminarse, el trabajo será enviado a la plataforma de classroom. • Por último, recuerden enviar su bitácora actualizada a la plataforma. ORGANIZACIÓN Los alumnos iniciarán un trabajo individual en donde participarán con los demás. Después deberán trabajar en equipo sobre el proyecto. MATERIALES Y Actividades de inicio: RECURSOS DE No name (puzzel.org) APOYO Actividades de cierre: El autor y el narrador, Materiales de apoyo, Portal académico Colegio de Ciencias y Humanidades El autor y el narrador (unam.mx) EVALUACIÓN La evaluación de la sesión va a darse revisando la entrega de textos de cada alumno en la plataforma de classroom. Asimismo, se revisará la participación de cada alumno en sus equipos por medio de la bitácora. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA DE Alumnos CONSULTA El autor y el narrador, Materiales de apoyo, Portal académico Colegio de Ciencias y Humanidades. El autor y el narrador (unam.mx) Tipos de Narrador, Wayra educa, Reo de nocturnidad. (30) Tipos de narradores - YouTube Docentes McCloud, S. (2006). Hacer cómics. Bilbao: Astiberri. Tipos de Narrador, Wayra educa, Reo de nocturnidad. (30) Tipos de narradores - YouTube 127 Rompecabezas Cambio de narrador 4.2.4 Sesión 4 Unidad II. Cuento y novela. I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo FECHA DE ELABORACIÓN 25-octubre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: 128 Identifica los elementos del relato literario, mediante la lectura y análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario. TEMA(S) Personajes. III. ESTRATEGIA Para esta sesión se introducirá a los alumnos al lenguaje de la narrativa gráfica con la finalidad de puedan comenzar a sentar las bases de sus proyectos. IV.SECUENCIA TIEMPO DIDÁCTICO 2 horas. DESARROLLO Se inicia la clase comentando el aprendizaje deseable de la sesión. Para alcanzar este Y ACTIVIDADES aprendizaje es necesario conocer algunos aspectos de la narrativa. (5 minutos) Actividad de inicio (20 minutos): Ya que hemos visto qué es el narrador y cuántos tipos de narradores hay, es importante a familiarizarnos con la manera en la cual se cuentan historias en la narrativa gráfica. Leeremos juntos el cuento “The Wardrobe”. Los alumnos se repartirán los diálogos y daremos seguimiento a las ilustraciones. ¿Qué personajes aparecen en este relato? ¿Cuál es su importancia a lo largo de la narración? Actividad de desarrollo (20 minutos): Los alumnos investigarán cómo se clasifican los personajes en un relato y cuáles son las razones de esta clasificación. Personajes de novelas (unam.mx) Personajes y carácter (unam.mx) Después de comentar la manera en la que se clasifican los personajes, clasificaremos a los personajes del relato leído anteriormente. Actividad de cierre (20) Dividiré al grupo en equipos para que juntos Identifiquen y clasifiquen a los personajes de los cuentos para proyecto. ¿Qué personajes nos ayudan a crear una atmósfera? ¿Cuáles impulsan la historia? La siguiente actividad de la sesión tendrá como objetivo la adaptación de personajes. Los alumnos ya cuentan con personajes establecidos en sus cuentos, pero la variación creativa y la adaptación a narrativa gráfica les va a permitir hacer ciertas modificaciones. Por ello, invitaré a los alumnos a desarrollar a los personajes principales de sus cuentos y a adaptarlos en narrativa gráfica. Si los alumnos tienen intenciones de hacer alguna modificación al personaje (respecto al tiempo, espacio, nacionalidad, 129 etcétera) podrán hacerla siempre y cuando se justifique y no altere la trama. Así mismo, podrán agregar personajes ambientales, siempre y cuando se justifique. Posteriormente, un representante de cada equipo compartirá su pantalla para mostrar el boceto de su personaje frente a grupo, así como las características psicológicas de cada uno. Los alumnos podrán hacer preguntas a los equipos sobre sus protagonistas haciendo énfasis en su verosimilitud. A manera de tarea, los alumnos que no hayan terminado de presentar a sus personajes deberán subirlos al aula virtual. ORGANIZACIÓN En un inicio, el grupo trabajará en conjunto para la lectura del cuento de narrativa gráfica. Posteriormente deberán dividirse para trabajar en el desarrollo de sus personajes. MATERIALES Y Sandoval, T. (2011) Epidemia de melancolía, Ciudad de México: La Cúpula. RECURSOS DE APOYO Materiales de apoyo, Colegio de Ciencias y Humanidades. Personajes de novelas. Personajes de novelas (unam.mx) Materiales de apoyo, Colegio de ciencias y Humanidades. Personajes y carácter. Personajes y carácter (unam.mx) EVALUACIÓN La evaluación de la sesión va a darse según la participación de los alumnos durante la conversación, así como la revisión de la bitácora y la manera en la cual presenten a sus personajes. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA Alumnos Materiales de apoyo, Colegio de Ciencias y Humanidades. Personajes de novelas. Personajes de novelas (unam.mx) Materiales de apoyo, Colegio de ciencias y Humanidades. Personajes y carácter. Personajes y carácter (unam.mx) Video Profesora Norka Palacios. “Tipos de personajes” (47) Tipos de personajes - YouTube Chimal, A. (2012) Cómo empezar a escribir historias, Ciudad de México: CONACULTA. (Disponible gratuito en línea) Docentes Chimal, A. (2012) Cómo empezar a escribir historias, Ciudad de México: CONACULTA. (Disponible gratuito en línea) 130 4.2.5 Sesión 5 Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo FECHA DE ELABORACIÓN 27-noviembre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: Identifica los elementos del relato literario, mediante la lectura y análisis de cuentos y novelas, para el incremento del disfrute del discurso literario. TEMA(S) Tiempo: secuencias básicas: situación inicial, ruptura del equilibrio, desarrollo, clímax, desenlace.Espacio: descripción. Historia Orden de la historia III. ESTRATEGIA En esta sesión se busca que los alumnos reflexionen en torno a la construcción de historias en la narrativa gráfica y las partes que conforman al relato literario. Los alumnos construirán historias con elementos de narrativa gráfica, y después investigarán para poder nombrar cada una de las etapas por las que atraviesa el relato literario. Esto tiene como objetivo que puedan adecuar sus historias de proyecto, tomando en consideración los momentos clave de los relatos elegidos. IV.SECUENCIA TIEMPO DIDÁCTICO 2 horas. DESARROLLO Se inicia la clase comentando el aprendizaje deseable y la temática de la sesión. Para Y ACTIVIDADES alcanzar este aprendizaje es necesario conocer algunos aspectos de la narrativa. (5m) Actividad de inicio (20m): Reflexionemos en torno a las partes de un relato de narrativa gráfica realizando el siguiente ejercicio. En equipo, descarguen el archivo nombrado “Ejercicio de tiempo”, que se encuentra en materiales de clase, en el aula virtual de Classroom. 131 Deberán ordenar los cuadros para contar una historia que contenga de seis cuatro a seis viñetas. Es importante mencionar que los cuadros permiten la elaboración de múltiples relatos, es decir, no existe un único orden y las historias pueden ser diferentes. En plenaria, compartirán las pantallas para presentar las historias que crearon. Entonces se realizará una reflexión y una conversación con base en las siguientes preguntas. • ¿Cómo se dividen las historias? • ¿Qué momentos identifican en el desarrollo de una historia? • ¿Cómo ocurre en la narrativa gráfica? • ¿Qué importancia tiene el espacio en donde se desarrolla la historia? Actividad de desarrollo (30): Ahora ingresen al enlace para investigar las partes de un relato. También deberán realizar los ejercicios que se proponen en el enlace. Deberán subir capturas de pantalla en el aula virtual para demostrar que los ejercicios fueron respondidos. Este ejercicio se realizará de forma individual. Secuencias de un relato (unam.mx) También deberán ingresar al siguiente enlace para investigar los elementos que relacionan el espacio y el tiempo en un relato. Relación espacio - tiempo (unam.mx) Compartiremos pantalla para discutir los ejercicios realizados y en plenaria sintetizaremos los conceptos investigados. Actividad de cierre: Ya habiendo identificado las partes del relato, el grupo se dividirá en equipos. Deberán identificar las partes del cuento que eligieron para trabajar en su proyecto. Esto servirá para organizar las viñetas de su texto, tomando algunas “viñetas base” como punto de partida. Se reunirán en equipos para trabajar con sus proyectos. ORGANIZACIÓN En un inicio, los alumnos trabajaran en equipo para elaborar las historias. Posteriormente, realizarán sus investigaciones de manera individual, al igual que sus apuntes. Finalmente trabajarán en equipo sobre sus proyectos. MATERIALES Y Actividad inicial: RECURSOS DE APOYO “Ejercicio de tiempo”. Ejercicio con viñetas para la construcción de historias. Material en el aula de Google Classroom Actividades de desarrollo: Materiales de apoyo, Colegio de Ciencias y Humanidades. Secuencias de un relato Secuencias de un relato (unam.mx) Tiempo y espacio en un relato. EVALUACIÓN La evaluación de la sesión va a darse según la participación de los alumnos en la clase, así como la entrega de ejercicios. Se revisará el proceso de los proyectos, así como la bitácora. 132 V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA DE Alumnos CONSULTA Materiales de apoyo, Colegio de Ciencias y Humanidades. Secuencias de un relato Secuencias de un relato (unam.mx) Chimal, A. (2012) Cómo empezar a escribir historias, Ciudad de México: CONACULTA (Disponible gratuito en línea) Mccloud, S. (2011) Hacer cómics. Secretos narrativos del cómic, el manga y la novela gráfica, Bilbao: Astiberri, pp. 9. 36 “Escribir con imágenes”. (Acceso en materiales de trabajo, aula virtual de Classroom) Video (62) Secuencia Narrativa - YouTube Docentes Chimal, A. (2012) Cómo empezar a escribir historias, Ciudad de México: CONACULTA. (Disponible gratuito en línea) Mccloud, S. (2011) Hacer cómics. Secretos narrativos del cómic, el manga y la novela gráfica, Bilbao: Astiberri. pp. 9. 36. “Escribir con imágenes”. (Acceso en materiales de trabajo, aula virtual de Classroom) Ejercicio de viñetas 4.2.6 Sesión 6 Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens 133 ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre PLANTEL Vallejo FECHA DE ELABORACIÓN 27-noviembre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: Redacta una variación creativa de algunos de los cuentos o novelas leídos, mediante la modificación de algunos aspectos integrantes del texto para la demostración de su comprensión y goce estéticos, con coherencia y adecuación, de acuerdo con el mundo ficticio. TEMA(S) Variaciones creativas de: finales alternativos, tipos de narrador, secuencia trascendente, cambio de registro de lenguaje. Propiedades textuales: adecuación, coherencia. III. ESTRATEGIA En esta sesión se busca que los alumnos reflexionen en torno a sus proyectos y las modificaciones que estos pudieron haber tenido. Trabajarán en equipo con la finalidad de nombrar las modificaciones y cambios que tuvieron que realizar a lo largo de los proyectos. IV.SECUENCIA TIEMPO DIDÁCTICO 2 horas. DESARROLLO Se inicia la clase comentando el aprendizaje deseable y la temática de la sesión. Para Y ACTIVIDADES alcanzar este aprendizaje es necesario conocer algunos aspectos de la narrativa. (5m) Actividad de inicio (30 minutos): Ya hemos analizado los elementos que constituyen los relatos, así como las características específicas de la narrativa gráfica. En esta actividad analizaremos las modificaciones que habrán de hacerse a nuestros cuentos para realizar la variación creativa. Se dividirán en equipos. Deberán elaborar un archivo de dos columnas, en donde indiquen, en una columna, cómo es el cuento original, y, en la segunda, qué cambios debieron hacer para ajustar la variación creativa. Deberán incluir no sólo los cambios respecto a la extensión del relato, sino también las modificaciones que se hicieron sobre los personajes, las relaciones de espacio- tiempo, narrador, etcétera. Actividad de desarrollo (30m): 134 Estos archivos se presentarán en plenaria, en donde discutiremos si los cambios son pertinentes, si coinciden con lo esperado, si el resultado no compromete el desarrollo y desenlace de la historia, etcétera. Actividad de cierre (50m): Para concluir la clase, el grupo se dividirá en equipos nuevamente. El tiempo restante se utilizará para que el docente revise el trabajo de los equipos y en qué etapa de su proyecto se encuentran. El proyecto deberá ser entregado en la siguiente sesión, así que es imprescindible aclarar cualquier duda restante y permitir a los alumnos trabajar sobre sus proyectos. Finalmente, los alumnos harán entrega de sus bitácoras actualizadas, en donde se revisará la repartición de labores y el desarrollo actual del proyecto. ORGANIZACIÓN Los alumnos trabajarán en equipo para reflexionar en torno a la elaboración de sus proyectos. Presentarán las modificaciones que tuvieron que hacer al proyecto, las complicaciones y cómo lograron hacer frente a estas. MATERIALES Y Google Drive (en donde los alumnos trabajaran en equipo para llenar las columnas RECURSOS DE APOYO del ejercicio de comparación). Reescritura del relato Reescritura del relato (unam.mx) EVALUACIÓN La evaluación de la sesión partirá de la bitácora revisada, así como del trabajo entregado en columnas. Recorreré los grupos para dialogar con los alumnos sobre el trabajo de equipo. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA DE Alumnos CONSULTA McCloud, S. (2011) Hacer cómics. Secretos narrativos del comic, el manga y la novela gráfica, Bilbao: Ediciones Astiberri. Las páginas 9-36 permiten guiar a los alumnos en la elaboración de cómics y los puntos que deben tomar en consideración. Docentes McCloud, S. (2011) Hacer cómics. Secretos narrativos del comic, el manga y la novela gráfica, Bilbao: Ediciones Astiberri. 4.2.7 Sesión 7 Unidad II. Cuento y novela. I.DATOS GENERALES PROFESOR David Requesens ASIGNATURA Taller de Lectura. Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I SEMESTRE ESCOLAR Primer Semestre 135 PLANTEL Vallejo FECHA DE ELABORACIÓN 21-octubre- 2020 II.PROGRAMA UNIDAD TEMÁTICA Unidad II. Cuento y novela. Variación creativa. PROPÓSITO(S) DE LA Al finalizar la unidad, el alumnado: UNIDAD Elaborará una variación creativa, con elementos tomados de la lectura y el análisis de cuentos y novelas, para el reconocimiento de los recursos narrativos. APRENDIZAJE(S) El alumnado: -Efectúa una lectura oral, mediante la utilización de los recursos de la expresión oral, para la socialización de la variación creativa. -Comparte las variaciones elaboradas, mediante una lectura realizada con pasión, para la comunicación de efectos de sentido. TEMA(S) Recursos de la expresión oral: entonación, volumen, dicción, velocidad. Actitudes y valores: pasión, creatividad, respeto. III. ESTRATEGIA Esta sesión tiene como objetivo que los alumnos lean sus trabajos frente al grupo y expongan su proyecto frente al grupo. Asimismo, deberán aceptar las opiniones de sus compañeros, así como las críticas. Los alumnos también presentarán sus bitácoras y hablarán sobre su experiencia trabajando en equipo, así como los obstáculos a los que tuvieron que enfrentarse. IV.SECUENCIA TIEMPO 2 horas. DIDÁCTICO DESARROLLO Se inicia la clase comentando el aprendizaje deseable de la sesión. (5 minutos) Y ACTIVIDADES Actividad de inicio (50 minutos): Los alumnos presentarán sus proyectos frente al grupo y harán entrega de sus bitácoras. Se leerán 3 o 4 variaciones creativas alternando los lectores. Posteriormente escucharán las opiniones de sus compañeros. Actividad de desarrollo (20 minutos): Los alumnos deberán subir su proyecto al aula virtual de classroom. Ingresarán a Classroom en equipo y elegirán un proyecto para leer. Después comentarán el proyecto de sus compañeros. Los comentarios quedarán registrados en el aula virtual. Actividad de cierre (20 minutos): En plenaria, los estudiantes y el docente conversamos sobre los siguientes puntos. • ¿Cómo fue su experiencia en la elaboración del proyecto? • ¿Qué obstáculos encontraron en la elaboración del proyecto? ¿Cómo los resolvieron? • ¿Cuál fue su experiencia con la narrativa gráfica? • ¿Cómo cambió su opinión sobre la narrativa gráfica? • ¿Sienten que conocer estos elementos de narrativa puede influir en su experiencia con la lectura? 136 ORGANIZACIÓN Los alumnos presentarán sus proyectos en equipo, recibirán comentarios por parte de sus compañeros. El trabajo de esta sesión se realizará en equipo para poder seguir las reflexiones que surjan respecto al proyecto. MATERIALES Y Se utilizarán los proyectos y el aula virtual de Google Classroom para presentar los proyectos. RECURSOS DE APOYO Cada equipo compartirá su pantalla para presentar y leer los textos elaborados. EVALUACIÓN La evaluación de esta sesión se evaluará en dos partes: -Se revisará la bitácora y la calificación que cada alumno ha decidido poner a sus compañeros como parte de un equipo. -Se revisará el proyecto en su totalidad, así como su lectura frente al grupo. V. REFERENCIAS DE APOYO BIBLIOGRAFÍA DE Alumnos CONSULTA Chimal, Alberto, Cómo empezar a escribir historias, CONACULTA, Ciudad de México, 2012. (Disponible gratuito en línea) Videos (65) Como Publicar un Cómic / Dibujo a Spiderman PS4 - YouTube (65) Cómo publicar Cómics / Mi experiencia como autor - YouTube McCloud, S. (2011) Hacer cómics. Secretos narrativos del comic, el manga y la novela gráfica, Bilbao: Ediciones Astiberri. (El libro se encuentra en el aula virtual de Google Classroom) Las páginas 9-36 permiten guiar a los alumnos en la elaboración de cómics y los puntos que deben tomar en consideración. 137 4.3 Ejemplo de bitácora UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO ESCUELA NACIONAL COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES PLANTEL VALLEJO Bitácora: El monstruo de dos cabezas Equipo 8: Salazar Morales America Gabriela Salvador Rodríguez Nayeli Sandiego Alcantara Sofia Sánchez Palacios Valeria Montserrath Ruiz Bautista Irma Gerizim Materia: Taller de Lectura y Redacción. Grupo: 110. Profesor: David Requesens Fecha de entrega: 10 de diciembre de 2020 138 EL MONSTRUO DE DOS CABEZAS (NORMA LAZO) -Salvador Rodríguez Nayeli: Se encargará del dibujo (realizará los personajes) -Sandiego Alcantara Sofia: Revisará y hará el guión -Sánchez Palacios Valeria Montserrath: Revisará y hará el guión,junto con la organización en las viñetas -Ruiz Bautista Irma Gerizim: Realizará el dibujo -Salazar Morales America Gabriela: Se enfocará en la realización del guión y redes sociales. Bitácora. 01/12/2020 El dia de hoy escogimos el cuento que utilizaremos para hacer nuestra adaptación, todas de manera individual lo leímos y como punto final opinamos sobre como nos pareció el cuento y posibles obstáculos y complicaciones para realizar la narrativa gráfica. Trabajo en clase Cuento elegido: El monstruo de dos cabezas ¿Qué les pareció? Es muy interesante la manera en la que está escrito, ya que es muy metafórica la situación. ¿Les gustó? Si ¿Por qué? Aunque en algunos momentos es difícil de entender, al final te lo explica todo y comprendes lo que estaba pasando, te das cuenta de que traba la historia y en sí, es muy buena. ¿Qué complicaciones consideran que pueden tener para adaptar el cuento? Algunos aspectos que se narran en la historia serían muy gráficos como dibujos, así que tenemos que buscar otra forma de representarlo. El cuento nos pareció muy interesante y un poco raro, ya que la historia en ciertos momentos es muy confusa y metafórica, pero si nos gustó,ya que, al final te lo explica todo y comprendes lo que estaba pasando, te das cuenta de que trataba la historia y en sí, es muy buena. Un gran obstáculo para adaptar el cuento es que, varios aspectos que se narran en la historia son muy gráficos como dibujos, así que tenemos que buscar otra forma de representarlo. Bitácora. 02/12/2020 El día de hoy se leyó de nueva cuenta el libro, para así analizar la manera en que será acomodada nuestra narrativa, América, Nayeli, Irma y Sofía comenzaron a seleccionar los diálogos, así como lo que será ilustrado, narrado y eliminado de la novela gráfica. 139 Trabajo EL MONSTRUO DE DOS CABEZAS NORMA LAZO Acostumbraba escuchar mis pisadas, el sonido delicado de mis tenis besando el suelo; a veces, alguna piedrita se rompía, convirtiéndose en arena con la opresión de la suela, pero no era en realidad nada molesto, pues estaba habituada a caminar entre mis pasos silenciosos: uno, dos, uno, dos; primero izquierdo, luego derecho, fijando bien la vista en el piso, para que mis pies ni siquiera rozaran las hendiduras entre las losas de cemento. Mi cuerpo vivía adecuado a mi departamento, girando despreocupado en la cama, batiendo los brazos para imitar a los pájaros, sumido en el agua caliente de la pequeña tina. Ahora Él está aquí, inhalando mi propio aire. Todo fue una estupidez. Nuestras miradas se cruzaron de manera fortuita, mientras yo sostenía una taza de café y levantaba el rostro discretamente para observar a las personas que se hallaban a mi alrededor. Él también estaba solo, me miraba con fijeza sujetando la taza de la misma manera que yo. Quise esquivar su mirada, no pude, entonces sonrió. Respondí con una mueca intentando imitar la forma de sus labios. Lo hice porque pensé que debía hacerlo. Cortesía, creo. Él se levantó con la taza aún en las manos y se dirigió a mi mesa. —¿Te molesta si me siento? Acción señalando hacia el asiento, con cara amable—dijo. —No, hazlo si quieres Con una cara un poco afligida—me vi obligada a responder. Bitácora. 03/12/2020 El día de hoy comenzamos a identificar las características de nuestros personajes (como son fisicamente y psicologicamente) en el cuento al igual que hacer nuestros bocetos. Nayeli, Sofia, Irma y América identificamos las características de nuestros personajes. Nayeli, Sofia, Irma, Valeria y América hicimos bocetos. Al final decidimos que cada quién hará un fondo y Nayeli hará los personajes. 140 Trabajo en clase Características del personaje principal (Chica): -Reservada -Seria -Quisquillosa -Inteligente -Le gusta estar sola -No le gusta socializar -No sabe cómo expresar sus sentimientos y eso le causa muchos problemas Características del antagonista (Novio): -Lo contrario al protagonista -Le gusta socializar, conocer gente nueva -Es risueño - “Divertido” -Le gusta hablar. -Extrovertido Características del personaje secundario (Hermano): -Expresivo -Social -Llevado -Hablador 141 Bitácora. 08/12/2020 El día de hoy mejoramos nuestra estrategia de trabajo, ya que dividimos el cuento en 16 partes para poder dibujarlas. (Todas trabajamos). Trabajo en clase 1. Ellos dos en la cafetería. (diferente mesas) 2. El pide si se puede sentar en la mesa ella acepta. 3. Se empiezan a conocer. 4. El se ofrece a dejarla en su casa y vemos la casa de la chica. 5. Están en la casa, muy cómodos. 6. Rato después, ropa tirada por la casa. 7. Tiempo después, se ve que él está en la casa, y a ella no le gusta. 8. Se va transformando. 9. Ya es un monstruo 10. Cuando los visita su hermano (se saludan) 11. La chica después de un mal chiste de su novio se da cuenta de que ya no lo soporta. 12. Toma un cuchillo de la cocina. 13. Se ve un charco de sangre 14. La chica se aleja del monstruo (novio) 15. Se da cuenta de que es su novio un humano y se asusta. 16. Fin. sofia valeria América Nayeli Gerizim Bitácora. 09/12/2020 El día de hoy, Nayeli, América, Sofia, Valeria y Gerizim hicieron la variación creativa que se presentó al crear el cómic. Además se hizo una llamada grupal para ajustar algunos detalles y saber la calificación de cada integrante (Todas participaron) EVALUACIÓN INDIVIDUAL Y EN EQUIPO DE LA NOVELA GRÁFICA EQUIPO 8: NOMBRE AUTOEVALUACIÓN ARGUMENTOS O RAZONES DE LA EVALUACIÓN DEL RAZONES DE LA EVALUACIÓN EQUIPO EVALUACIÓN NAYELI 10 Estuve presente en las clases y apoyé en 10 Siempre participo y apoyo todo el proceso en las decisiones y actividades del equipo. 142 AMÉRICA 10 Participé y ayudé en la elaboración de la 10 Siempre participo y apoyo novela gráfica (aportando ideas, y en las decisiones y entregando mi trabajo en tiempo y actividades del equipo. forma). IRMA 10 Estuve presente en las clases y apoyé en 10 Siempre participo y apoyo todo el proceso en las decisiones y actividades del equipo. VALERIA 10 Siempre participé asertivamente, apoyé 10 Siempre participo y apoyo en todos los procesos, estuve presente en las decisiones y en las clases y ayudé siempre a mejorar actividades del equipo. el trabajo. SOFIA 10 Estuve presente en las clases y apoyé en 10 Siempre participo y apoyo todo el proceso. en las decisiones y actividades del equipo. 143 4.4 Ejemplo de proyecto El monstruo de dos cabezas Norma Lazo Adaptación a cómic Salazar Morales America Gabriela Salvador Rodríguez Nayeli Sandiego Alcántara Sofía Sánchez Palacios Valeria Montserrath Ruiz Bautista Irma Gerizim Colegio de Ciencias y Humanidades plantel Vallejo Asignatura: Taller de Lectura y Redacción Profesor: David Requesens Grupo: 110 Equipo: 8 144 145 146 Fuentes de consulta Bibliográficas Ayala García, P. (2016). El cómic y sus razones. La creación de historietas como complemento educatvio en la enseñanza de las artes visuales a nivel pregrado. Colima: Universidad de Colima. Carretero, M. (2011). Constructivismo y educación. Madrid: Paidós. Colegio de Ciencias y Humanidades. (2012). Aprendizaje basado en problemas. Un camino para aprender a aprender. Ciudad de México: Universidad Nacional Autónoma de México. 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